РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

 1. Соціалізація особистості - надзавдання соціальної педагогіки

Сьогодні соціалізація особистості з філософсько-соціологічної проблеми все більше стає педагогічною, розв'язання якої є найваж­ливішим чинником оптимального розвитку окремої особистості й суспільства загалом. Тільки соціально прийнятна соціалізація надає можливість людині повноцінно існувати в сучасному світі. Саме тому створення умов для успішної соціалізації дітей та молоді - надзавдання професійної діяльності соціального педагога.

Поняття «соціалізація» виникло в західній соціології наприкін­ці ХІХ ст.

У наукову систему понять воно було введено американським со­ціологом Ф. Гідінгсоном (1855-1931 рр.), який тлумачив це поняття як процес розвитку соціальної природи людини.

Поділяючи наукові висновки Г. Гіддінгса, великий внесок у роз­виток уявлення про соціалізацію зробили Г. Тард і Т. Парсонс. Зо­крема, Парсонс розглядав соціалізацію як процес адаптації до сус­пільства, у результаті чого слідування загальнозначущим нормам поведінки стає потребою індивіда. При цьому рівнями адаптації, на думку вченого, стають: 1) людина знає, як потрібно себе поводити, але продовжує дотримуватися своєї системи цінностей; 2) взаємна терпимість; 3) взаємні уступки; 5) повне пристосування (відмова від попередніх цінностей).

Погляди Г. Гідінгса, Г. Тарда, Т. Парсонса об'єднують ідеї про нерозривний зв'язок соціалізації з освітою та вихованням, з адап­тивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієн­тації та розвитку мови для успішного входження в соціум.

Ч. Кулі і Дж. Мід, прихильники протилежного підходу до розу­міння соціалізації, виходили з того, що людина активно бере участь у цьому процесі і не тільки адаптується до суспільства, але й впли­ває на себе саму.

Процес соціалізації не залишився поза увагою вітчизняної на­уки. Його дослідниками у радянський період стали М. Іорданський, Б. Паригін, І. Кон, В. Ольшанський. Уявлення вчених про поняття

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки «соціалізація» змінювалися в аспекті суспільно-політичної ідео­логії: від суто соціалістичних у 20-30-х рр. до більш ліберальних у 60-70 рр.

Так, скажімо, Б. Д. Паригін тлумачить соціалізацію як "вхо­дження в соціальне середовище, пристосування до нього, завоєння певних ролей і функцій, які слідом за своїми попередниками по­вторює кожен окремий індивід протягом всієї історії формування і розвитку"[7]. З таким визначенням можна, в принципі, погодитися, хоча не можна не звернути увагу, що в ньому яскраво простежується лише один аспект соціалізації - адаптація особистості в соціальному середовищі, і не звертається увага на зворотний вплив, тобто вплив особистості на оточення, активне відтворення нею суспільних від­носин.

Погляди на соціалізацію оновила історико-культурна концеп­ція Л. Виготського, який підкреслював, що вплив середовища пере­ломлюється крізь призму якостей людини і відповідно становлення індивіда містить два нерозривно пов'язані процеси: натуральний (процес фізичного дозрівання) і соціальний (визрівання як особис­тості).

Загальній соціалізаційній проблематиці на сучасному етапі при­святили свої роботи Є. Кузьмін (про входження особистості в соціум на основі наслідування, навіювання, конформізму, впливу засобів масової інформації), Б. Ломов (про набуття особистістю в процесі соціалізації більшої самостійності, відносної автономності й інди­відуалізації), Г. Андрєєва (про двосторонню природу соціалізації, яка містить процеси засвоєння і відтворення соціального досвіду), Б. Вульфов, М. Лукашевич (про адаптаційну природу соціалізації), В. Москаленко (про розвиток зрілих форм соціалізації, їх модифі­кацію в ході введення особистості в систему соціальних відносин), А. Мудрик (про тривалість і протяжність процесу соціалізації) та ін. Теорії стосовно окремих проявів процесу соціалізації знайшли своє відображення у працях О. Бєлінської, А. Волохова, Н. Голованова, Л. Єршова, Ю. Загороднього, В. Скало, О. Кодатенко та ін.

Отже, аналізуючи пошуки різних наукових шкіл, соціалізацію потрібно розглядати в активному і пасивному аспектах.

Передусім, це - інтерактивний процес, оскільки має на увазі взаємодію представників старших і молодших поколінь. Старші по­коління передають молодшим свої знання, формують у них уміння, необхідні для самостійного життя. При цьому у результаті взаємодії з іншими людьми у індивіда з'являються власні переконання, мо­ральні стандарти, звички тощо.

Соціалізація - процес, який, з одного боку, передбачає засвоєн­ня індивідом соціального досвіду, адаптацію до соціального серед­овища, засвоєння його традицій, норм і цінностей шляхом, а з друго­го - процес активної діяльності, включення в соціальне середовище. При цьому індивід, оволодіваючи новими ролями і правилами, на­буває водночас здатності створити щось нове.

Соціалізація нерозривно пов'язана з індивідуалізацією особис­тості, оскільки її зміст полягає у формуванні індивідуальності. Не існує однакових процесів соціалізації, індивідуальний досвід кож­ної особистості є унікальним і неповторним. Це набуття людьми ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей; засвоєння індивідом певної системи знань і норм, процес становлен­ня його як особистості.

Отже, соціалізація - це двосторонній взаємообумовлений про­цес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин шляхом засвоєння со­ціального досвіду і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість [9].

Під соціалізацією потрібно розуміти оволодіння нормами і пра­вилами життя в суспільстві, знаннями і вміннями будувати стосун­ки, що дозволять особистості здобути такі характеристики: став­лення до іншої людини як до самоцінності; здатність до самовіддачі як умови чи способу реалізації такого ставлення до інших людей; творчий характер життєдіяльності, здатність до вільного волевияв­лення; можливість особистості самостійно проектувати майбутнє; внутрішня відповідальність перед собою, іншими людьми, минулим і майбутнім; прагнення зрозуміти смисл життя [5].

Підсумовуючи, можна розглядати соціалізацію як: а) багато- факторний процес набуття індивідом якостей, спрямованість яких визначається конкретною соціальною ситуацією; б) явище, сутнісні характеристики якого забезпечують суб'єкт-суб'єктну єдність осо­бистості, що проявляється в одночасному засвоєнні й відтворенні соціальних цінностей і норм; в) соціокультурний феномен, який має незмінність психологічних механізмів і їх неповторність у контек­сті становлення конкретної особистості; г) рушійну силу, що акти­візує процеси самоперетворення, які відбуваються на фоні змін со- ціокультурного середовища; д) соціально-педагогічне поняття, яке

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки відображає хід соціального формування особистості в конкретному соціокультурному середовищі; е) процес соціальної ідентифікації типу особистості, на відміну від виховання, яке формує духовний світ людини [7]. Водночас є всі підстави вважати, що змістовний аспект соціалізації не може бути визнаний цілком вивченим, скорі­ше він перебуває на черговому оберті розвитку, викликаному про­цесом формування нових соціокультурних відносин у суспільно- історичних умовах, що змінилися.

Із метою розкриття змісту процесу соціалізації ми маємо про­стежити співвідношенням цього поняття з поняттями "виховання" і "соціальний розвиток". Практика роботи соціального педагога до­вела, що соціалізацію не можна зводити до поняття "виховання" ні у вузькому, ні в широкому розумінні, в якому воно часто викорис­товується. Виховання передбачає, передусім, систему спрямованих впливів, за допомогою яких можна сформувати в особистості певні риси і якості, завдяки яким людина долучається до культури і стає повноцінним членом суспільства. Таким чином, ми можемо назвати особливості процесу соціалізації, які дозволяють відмежувати його від виховання:

відносна стихійність цього процесу, яка характеризується не за­вжди передбаченим, цілеспрямованим впливом середовища;

механічне засвоєння соціальних норм і цінностей, яке відбува­ється в результаті діяльності і спілкування особистості, взаємо­дії її з мікро- і макросередовищем;

зростання в міру дорослішання самостійності особистості щодо вибору соціальних цінностей і орієнтирів, середовища спілку­вання, якому надається перевага.

Соціальний розвиток дітей і молоді можна розуміти як об'єктивний і водночас керований процес взаємодії кількісних і якісних змін соціальних характеристик молодого покоління в ході його становлення як суб'єкта суспільного виробництва і суспільно­го життя. Можна сказати, що поняття "соціальний розвиток" і "со­ціалізація" збігаються, але в них по-різному зроблені акценти: ак­тивність особистості більш виразно представлена в ідеї розвитку, а в соціалізації в центрі уваги знаходиться соціальне середовище і його вплив на особистість.

Соціалізація відбувається в просторі і часі, у формальних і неформальних групах і різних інституціях, від народження і до смерті.

А відтак складовими соціалізації можна назвати:

стихійну соціалізацію, яка відбувається внаслідок впливу на осо­бистість об'єктивних обставин життя (соціально-економічних та соціокультурних реалій суспільства);

відносно соціально керовану соціалізацію, вона проявляється через використання державою певних економічних, законодав­чих заходів з метою вирішення проблем, що впливають на жит­тєвий шлях тих чи інших груп;

відносно соціально-контролююча (виховання) - цілеспрямова­не створення суспільством умов для розвитку потенційних мож­ливостей особистості, формування у неї певних якостей;

свідома самозміна людини - проявляється як самобудівництво чи саморуйнування [4].

Багатоаспектність означеного процесу зумовила низку моделей соціалізації: «особистісного контролю» (З. Фрейд), «рольового тре­нінгу» (Т. Парсонс), «соціального навчання» (Г. Долат, Б. Скінер), «міжособистісного спілкування» (Ч. Кулі, Дж. Мід), «когнітивна модель» (Ж. Піаже, А. Маслоу), «еволюційна теорія» (Е. Еріксон) тощо.

Згідно з моделлю З. Фрейда, джерела якої лежать у теорії психо­аналізу, соціалізація - це розвиток особистого контролю. Оскільки люди від народження вважаються асоціальними внаслідок уродже­них агресивних інстинктів, існує постійний конфлікт між неусві- домленими бажаннями і соціальними вимогами. У цьому контексті соціалізація є своєрідним контролюючим чинником.

Відповідно до теорії «дзеркального Я» Ч. Кулі, образ Я-індивіда є відображенням того, як інші сприймають людину, чи того, як їй це видається. Таким чином, наше «Я» розвивається у соціальній вза­ємодії.

Д. Мід розвинув теорію, що людина розвиває власне «Я», коли «приймає роль іншого». Значущі люди формують моделі поведінки особистості, інші - загальні установки.

«Когнітивна модель» побудована на ідеї, що поведінка людини визначається її знаннями, сукупність яких утворює картину світу. Експерименти Ж. Піаже показали, що індивід проходить низку ста­дій інтелектуального розвитку, для яких властиве оволодіння від­повідними знаннями і навиками у пізнанні навколишнього світу. Відповідно до раціонального розвитку і відбувається процес соці­алізації.

Соціалізацію як процес передавання дитині культурної спадщи­ни пояснює модель «інкультурації» (М. Боас, В. Малиновський).

Ближчою до нашого розуміння є еволюційна теорія Е. Еріксона. Вчений вважає, що людині, як в дитинстві, так і в дорослому житті, доводиться долати складні, критичні ситуації. Лише таким шляхом індивід, збагачуючись новим соціальним досвідом, і переходить у процесі соціалізації від стадії до стадії. Еріксон визначив вісім ста­дій розвитку Я: дитячий (немовлячий період), вік 1-2 роки, від 3 до 5 років, молодший шкільний вік, підлітково-юнацький вік, молоді роки, середній вік, старість. Кожна із зазначених стадій має доміну­ючу проблему. Від її вирішення залежить успішність проходження людиною наступної стадії і соціалізації загалом.

Сучасна модель соціалізації вибудовується із адаптивно- розвивальної концепції М. Лукашевича. Її сутність полягає в розу­мінні соціалізації людини як взаємодії з навколишнім середовищем протягом життя шляхом адаптацій, що змінюють одна одну в кож­ній царині життєдіяльності. Поділяючи цю концепцію, В. Циба роз­глядає її положення під кутом ідеї набуття особистістю соціогенних параметрів, що регулюють її діяльності, і здатності пов'язувати їх у програми життєдіяльності [11].

Відповідно, соціалізація - це створення комплексної багато­цільової програми життєдіяльності, у якій життєві етапи людини задаються шкалами статусів у кожній соціальній інституції. Про­те труднощі програмування життєвого шляху пов'язані з тим, що у міру просування шкалою статусів з віком відбувається відсіювання частини індивідів внаслідок конкуренції. Тому в реальному житті далеко не всім вдається соціалізуватися до задовільного рівня, так само, як важко точно передбачити, на який щабель у житті зможе піднятися людина.

Соціалізація - різнобічне і поступове входження індивіда в об'єктивний світ суспільства чи окрему його ланку. Тому її потрібно розглядати як систему різних стадій. У цьому контексті А. Мудрик визначає первинну (підготовчу) і вторинну (активну) соціалізацію. Загалом третина життєвого шляху людини припадає на підготовчий і дві треті на активний період соціалізації.

У первинну (підготовчу) соціалізацію індивід входить в дитин­стві. Вторинна (активна) соціалізація - наступний процес, що до­зволяє вже соціалізованому індивіду (з певним багажем уявлень, переконань) входити в нові сектори соціуму.

Соціальна педагогіка Первинна соціалізація найбільш важлива для індивіда. Адже для дитини «конструюється» світ з його цінностями, нормами, які вона ще не може повною мірою критично осмислити.

Фазами підготовчого періоду є: здатність задовольняти влас­ні потреби засобом мови; інтеріоризація (уміння керувати собою, сприймати і виконувати власні накази); подолання ситуативних по­тягів і прояв волі; виявлення здібностей у царині науки, техніки; за­родження соціогенних потреб і формування світоглядних орієнти­рів (створення певного матеріального чи ідеально-інформаційного витвору відповідно до здібностей, що стає мрією людини).

В активний період соціалізації відбувається просування схо­динками статусу у процесі реалізації соціогенних потреб. Головна особливість цього періоду полягає у можливостях будувати суспіль­ство, удосконалюючи його соціальні інституції [11, С. 125]. Звідси і визначається родинна, рольова, економічна, політична, релігійна, культурницька, ґендерна, професійна та інші соціалізації. І у кожно­му її виді людина може виступати як об'єкт і як суб'єкт соціалізую­чого процесу.

Так, зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю сус­пільства в тому, щоб його члени активно володіли ролями чоловіка й жінки (ґендерна соціалізація), могли і хотіли брати участь в еко­номічному житті (професійна соціалізація), створили міцну сім'ю (сімейна соціалізація), були законослухняними громадянами (полі­тична соціалізація). Характер вимог залежить від віку і соціального статусу людини. У цьому плані людина - об'єкт соціалізації.

Водночас протягом життя на кожному віковому етапі перед людиною постають завдання, для вирішення яких вона ставить мету, перетворюючись на суб'єкта соціалізації. Ці завдання можна об'єднати у три групи:

природно-культурні - досягнення на кожному віковому етапі певного рівня фізичного розвитку, засвоєння елементів етикету, ведення здорового способу життя, управління своїм психофі­зичним станом тощо;

соціально-культурні - пізнавальні, моральні цілі, бажання воло­діти певною сумою знань, умінь і навичок;

соціально-психологічні - становлення самосвідомості, самовиз­начення, самореалізація, самоствердження особистості. Людина може змінювати цілі, шукати нові шляхи їх досягнення,

оскільки є активним учасником соціалізації.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки У соціалізуючому процесі науковці виокремлюють два аспекти: змістовий і функціональний. Змістовий визначає «що» і «які» якісні ознаки формуються, а функціональний - «як» і під впливом «яких» механізмів здійснюється це формування у процесі соціалізації.

Кожне суспільство виробляє свої механізми соціалізації. Умов­но їх можна розділити таким чином:

Психологічний (імпрінтінг, копіювання, екзистенціальний на­тиск, ідентифікація, рефлексія).

Традиційний (засвоєння людиною норм, поглядів, стереотипів, які характерні для її сім'ї та найближчого оточення).

Інституційний (функціонує в процесі взаємодії людини з інсти­тутами суспільства і організаціями).

Стилізований (діє в рамках субкультури).

Міжособистісний (функціонує в процесі взаємодії особистості із значущими для неї людьми).

Роль механізмів соціалізації залежить від різних об'єктивних і суб'єктивних факторів. Так, в умовах села істотне значення має тра­диційний механізм, а в умовах великого міста - інституційний та стилізований.

Кожне суспільство, культура, спільнота виробляють свої ме­ханізми соціалізації. При цьому в кожному суспільстві загально­прийнятим моделям соціалізації протистоять ті, які соціально не схвалюються. Тому одночасно співіснує певна сукупність моделей соціалізації, які взаємодіють, доповнюючи одна одну і втілюються в домінуючих, інституціалізованих формах соціалізації, котрі відо­бражають домінуючі цінності. Важливими інститутами соціалізації молодого покоління є сім'я, неформальні групи, навчальні групи, об'єднання, масова комунікація, спільноти, дитячі та молодіжні ор­ганізації, в яких особистість долучається до системи норм і ціннос­тей, і які виступають своєрідними трансформаторами соціального досвіду.

Соціалізація відбувається у взаємодії людини з величезною кількістю умов, що називають факторами соціалізації. Зокрема А. Мудрик називає такі з них: мегафактори - космос, планета, світ; макрофактори - країна, етнос, суспільство, держава, культура; ме- зофактори - тип населення (місто, село, район), засоби масової ко­мунікації, субкультура; мікрофактори - формальні (дошкільний навчальний заклад, школа, вищий навчальний заклад, заклад куль­тури, виховні організації), неформальні (сім'я, сусіди, групи одно­літків, клас) [4].

Соціалізацію особистості розглядають і як типовий, і як одинич­ний процес. Типовість визначають соціальні умови, расові, етнічні, класові відмінності; одиничність - індивідуальні особливості люди­ни: здібності, зовнішні дані, комунікабельність, індивідуальний рі­вень ідентичності, тобто прагнення до розвитку власних здібностей, усвідомлення свого життєвого шляху як унікального.

Розглядають родинну, рольову, економічну, політичну, релігій­ну, культурницьку, ґендерну, професійну та інші соціалізації. І у кожному її виді людина може виступати як об'єкт і як суб'єкт. Мож­на виділити дотрудовий (по початку трудової діяльності); трудовий і післятрудовий періоди соціалізації особистості.

У загальному вигляді фактори соціалізації особистості можна поділити на дві групи: соціальні та індивідуально-особистісні. До со­ціальних належать: соціально-політичні, економічні, національні особливості розвитку особистості, в тому числі якість життя, еко­логічна ситуація, виникнення екстремальних соціальних обставин тощо. Індивідуально-особистісні фактори визначаються своєрідніс­тю життєвого шляху особистості.

Такий розподіл дає можливість охарактеризувати об'єктивність і суб'єктивність факторів соціалізації. Об'єктивність визначають характером соціальних змін, які є фундаментом регулювання соці­ального розвитку дітей та молоді; суб'єктивність - загальною спря­мованістю особистості, її прагненням до знань, нового, мотивацією поведінки, індивідуально-особистісним змістом життєдіяльності.

Дотримуючись зазначеного вище підходу, можна виокремити два плани соціалізації: філогенетичний (розвиток людини як живої істоти) та онтогенетичний (індивідуальний розвиток). Причому он­тогенетична соціалізація містить два процеси: інтеріоризацію (пе­рехід суспільних уявлень у свідомість людини) та екстеріоризацію (винесення результатів розумової діяльності) [3, 10].

Соціалізація - процес послідовного входження індивіда в соці­альне середовище, що супроводжується засвоєнням та відтворенням культури суспільства, внаслідок взаємодії людини зі стихійними та цілеспрямовано створюваними умовами її життя на кожному віко­вому етапі. Водночас часова періодизація соціалізації не є остаточно сформованою. Прийнятною видається шестифазова система соціалі­зації. За такою схемою у першій фазі переважний вплив відбувається

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки у родині, де дитина здійснює свої перші міжособистісні зв'язки у колі рідних; започатковується формування свідомості і починається опа­нування мови як визначального містка між індивідом і соціумом.

У другій фазі встановлюються і розвиваються початкові соці­альні зв'язки поза межами родинних стосунків. У цьому періоді за­кладаються основи естетичного та етичного ідеалу, уподобань, тому важливо вчасно долучити дитину до знань, навчання, налагодження соціальних стосунків.

Третя фаза - опанування основними знаннями і суспільним до­свідом, що завершується зрілістю людини. Це завершення навчання і перехід у стан відтворення. Коли набуті знання переплітаються з до­свідом, досягається остаточне формування світогляду, забезпечують­ся творчі потреби людини, проходить четверта фаза соціалізації.

У п'ятій фазі особистість досягає найвищого рівня соціалізації і утверджує можливість творити суспільно і особистісно значущі вар­тості. У цій фазі повною мірою розкриваються якості особистості, лю­дина робить висновок про відповідність обраного трудового шляху.

Останній, шостій фазі властиві втрата чи згасання життєвого інтересу, послаблення соціальних зв'язків, зниження психічної і фі­зичної активності.

Традиційна європейська наука вивчає соціалізацію від дня на­родження людини, тобто в онтогенезі. Проте дослідження останніх років ставлять під сумнів такий погляд, бо він не враховує розви­ток психіки людини у ембріональному періоді. Істотні корективи до усталених уявлень вніс психолог С. Гроф, котрий експерименталь­ним шляхом довів образ складного психічного життя у дородовому періоді розвитку людини.

Викладені погляди на періодизацію і структуризацію процесу соціалізації, незважаючи на різні підходи, висвітлюють різні аспек­ти прояву цього складного явища, проте ніяк не вичерпують його характеристики.

Виходячи із такої складної структури соціалізації соціальний пе­дагог повинен знати критерії соціалізованості людини. Це, зокрема:

зміст сформованих установок, стереотипів, цінностей, картини світу;

адаптованість особистості, її спосіб життя, відповідна нормі слухняна поведінка;

соціальна ідентичність (групова, загальнолюдська);

рівень незалежності, впевненості і самостійності, ініціативності і незакомплексованості, розкутості.

Розширення і поглиблення соціалізації індивіда здійснюється у трьох основних сферах: діяльності, спілкуванні, самосвідомості. У сфері діяльності відбувається подальше розширення й урізнома­нітнення її видів, осмислення опанованих і прогнозованих зразків тощо. У сфері спілкування удосконалюється і ускладнюється коло контактів. У сфері самосвідомості вирішується проблема форму­вання рушійних сил саморозвитку (потреби і мотиви), спрямованих на створення образу власного «Я», осмислення своєї соціальної на­лежності, соціальної ролі, формування самооцінки.

Сучасне «управління» соціалізацією підростаючого покоління має за мету залучити його до прийняття вирішення проблем власного життя і ді­яльності, активної життєвої позиції. Спільна діяльність дітей та молоді з фахівцями соціально-педагогічної сфери дозволяє особистості оволодіва­ти навичками соціально активної та соціально компетентної діяльності.

Безперечно, лише вольові цілеспрямовані особистості здатні викона­ти свої програми життєдіяльності, зробити процес соціалізації успішним.

Люди з низьким рівнем соціалізації живуть щоденними пробле­мами. Вони ставлять перед собою поточні завдання щодо задоволен­ня власних потреб, їхні соціогенні потреби зводяться до матеріаль­ного достатку.

Люди з середнім рівнем соціалізації мають творчо малонасичені соціогенні потреби. зазвичай, вони самореалізуються у діяльності колективній.

Найвищого рівня соціалізації досягає еліта, інтелігенція, творчі люди, політичні діячі, вчені, письменники тощо. Створені ними ма­теріальні і духовні цінності визнаються громадськістю, а самі творці переживають почуття самореалізації, самоствердження.

Метою реалізації соціалізуючого процесу соціальний педагог має володіти механізмами соціалізації, вибір яких базується на пев­них принципах цього процесу:

принцип системності, який передбачає вплив на особистість як мікро-, так і макросередовища, які тісно взаємодіють, взаємовп- ливають і взаємодетермінують один одного;

принцип діяльності, що обумовлює активну взаємодію особис­тості з іншими людьми, в яку індивід вступає у процесі діяль­ності і спілкування, тобто наявний неперервний цілісний процес засвоєння особистістю об'єктивної дійсності завдяки її вклю­ченню в діяльність;

принцип двосторонньої взаємодії особистості і соціального серед­овища, взаємообумовленість процесу входження особистості в сис­тему суспільних відносин і водночас відтворення цих відносин в сис­темі сімейних, товариських, навчальних, виробничих та ін. зв'язків;

принцип особистісної активності та вибірковості дозволяє роз­глянути людину не як пасивну ланку в процесі соціалізації, а як особистість, спроможну активно діяти і самій обирати соціальні умови власного розвитку та формувати власне "Я", виходячи з власного бачення ідеалів і переконань.

Отже, головним напрямком роботи соціального педагога у кон­тексті створення умов для успішної соціалізації індивіда має стати відродження впевненості людини у собі, її гідності, розширення меж свободи особистості, відповідальності.

Сьогодні Україна прагне сформувати європейський стиль соціа­лізації, визначальними для якого є такі обставини: особистість пови­нна бути відкритою; мати набір ціннісних орієнтацій; дотримуватися такої життєвої позиції та світобачення, які б дозволяли крокувати в ногу з часом; здатною реалізувати свій творчий потенціал і отримува­ти задоволення від життя у суспільстві. Спрямованість європейського стилю соціалізації визначає особиста ініціатива, прагнення особисто­го успіху як форми самореалізації та творчої самовіддачі особистості.

Таким чином, професійна підготовка майбутніх соціальних пе­дагогів повинна мати за орієнтир риси сьогоднішнього європейсько­го ідеалу особистості: відкритість новим знанням як у навчанні, так і у фаховій підготовці; зростання незалежності від таких традиційних чинників соціалізації, як сім'я, релігія, політичні і громадські рухи; віра у власні сили, неприйняття позиції пасивності при зіткненні з труднощами; прагнення посісти належний соціальний статус; пла­нування власного життя; дедалі активніше брати участь у суспільно- політичному житті; прагнення отримати якомога більше інформації для подальшого саморозвитку.

Питання і завдання для самостійної роботи

Визначити основні підходи до розуміння процесу соціалізації.

Згрупувати основні дефініції поняття «соціалізація».

Визначати фактори та механізми соціалізації (навести приклади).

Охарактеризувати шестифазову систему соціалізації.

За якими ознаками визначається рівень соціалізованості людини.

Визначити рівень соціалізованості конкретного обраного суб'єкта.

55

Література

Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. - К.: ВіРА ІНСАЙТ, 2000.

Лукашевич М. П. Соціалізація. Виховні механізми і технології. - К.: ІЗМН, 1998.

Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластени- на. - М.: Академия, 2000.

Олиференко Л. Я. и др. Соцально-педагогическая поддержка де­тей группы риска. - М.: Академия, 2002.

Парыгин Е. Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы. - М.: Политиздат, 1978.

Савченко С. В. Науково-теоретичні засади соціалізації студент­ської молоді в поза навчальній діяльності в умовах регіонального освітнього простору / Атрореф. дис. ...д-р. пед. наук. - Л., 2004.

Соціальна педагогіка: Підручник / За заг. ред. А. Й. Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2003.

Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под. ред. В. А. Лабунской. - М.: Гардарики, 1999.

Циба В. Т. Соціологія особистості: системний підхід (соціально- психологічний аналіз). - К.: МАУП, 2000.

 2. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості

Порушення в останні десятиріччя традиційних для України механізмів соціального регулювання і взаємодії, поведінки людей потребували перегляду не лише соціальної політики, але й теоре­тичних засад, які стали підґрунтям в осмисленні того, що відбува­ється з людиною, яка логіка зміни подій, який механізм самозахисту і загальнодержавної підтримки людей. Все це свідчить про те, що необхідне термінове вироблення стратегії соціальної політики як на державному, так і регіональному рівнях.

Крім того, очевиднішим стає вплив на специфіку діяльності соці­ального педагога і соціального працівника якісних змін, які відбувають­ся в самій людині: зростання грамотності, поінформованості, відносної соціально-побутової забезпеченості. При цьому нову роль починають виконувати, з одного боку, соціально-культурні традиції, які іноді ускладнюють життя людини, а з другого - уніфікація соціокультурно- го розвитку людини під впливом засобів масової інформації.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Переосмислення основного змісту і напрямків соціальної полі­тики, безперечно, змушує теоретиків і практиків визначити місце і роль соціальної роботи в реалізації цієї політики. Хоча можна з пев­ністю стверджувати, що сьогодні ніхто не заперечує, що соціально- педагогічна робота є надзвичайно важливим інструментом соці­альної політики. При цьому соціальна політика, визначаючи зміст, спрямованість, нормативно-правову базу соціально-педагогічної роботи, водночас є і методологічною, організаційно-практичною основою, яка диктує методи, форми і технології соціальної роботи.

Проте соціально-педагогічна робота є не лише засобом реалі­зації соціальної політики. Вона, виконуючи обернений зв'язок, ви­ступає своєрідним соціальним локатором, який визначає реальні наслідки соціальної політики, її життєвості й ефективності. Саме система соціально-педагогічної роботи як діяльність у плані надан­ня допомоги людині, сім'ї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально- правової, психолого-педагогічної підтримки показує реальні мож­ливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині.

Звичайно, реалізовувати соціальну політику може лише та лю­дина, яка володіє відповідними професійно-якісними характерис­тиками. У зв'язку з цим заслуговують на увагу деякі аспекти ціннос­тей соціальної педагогіки не лише як особистості, але й професійної діяльності, що свідчить про їх взаємодію і єдність.

Цінності професійної діяльності можна сприймати як певну до­мінуючу потребу - служити своєю професією на благо інших людей, яка орієнтує (чи акумулює) професійно-особистісну активність со­ціального педагога чи соціального працівника у досягненні цієї гу­манної цілі.

Взявши за основу характерні потреби особистості і співвіднося- чи їх з новою професією - «соціальний педагог», її гуманістичним смислом, можна назвати такі групи цінностей соціально-педагогічної діяльності:

цінності, які відображають специфіку професійної діяльності, альтруїстичного характеру (допоможи іншому, хто потребує твоєї підтримки, чи слабозахищеній людині);

цінності етичної відповідальності перед професією (соціальний педагог захищає гідність і цілісність професії, дотримується і примножує етичні принципи, норми, знання і місію соціальної

роботи, яка, як і інша галузь знань, перебуває у процесі постій­ного розвитку і збагачення тощо); - цінності, пов'язані з потребами самореалізації, самостверджен­ня і самовдосконалення особистості соціального педагога і до­сягнення професіоналізму в діяльності.

Структурний і якісний аналіз цінностей соціально-педагогічної роботи як професійної діяльності відображає їх комплексний харак­тер, гуманістичну природу і сутність.

Якраз гуманістичний ідеал - самоцінність особистості - визна­чає зміст і призначення цієї діяльності, а її цінності тією чи іншою мірою відображають визнання гармонії суспільних і особистісних інтересів, пріоритету загальнолюдських цінностей (істина, здоров'я, мир, милосердя, добро, допомога іншій людині тощо). У зв'язку з цим основним завданням соціально-педагогічної роботи є налаго­дження балансу між відповідальністю суспільства перед особистіс­тю і особистості перед суспільством.

Головною особливістю соціально-педагогічної роботи є вміння спеціаліста визначати проблеми і потреби на різних рівнях: індиві­дуальному, міжособистісному і суспільному.

Напрацьовуючи досвід соціально-педагогічної роботи в Україні, ми маємо зважати на набутий досвід за рубежем. Зокрема істотну роль відіграють різні підходи і методи в зарубіжній школі соціальної роботи, які доповнюють цілі, завдання і зміст цієї роботи у нашому суспільстві. У зв'язку з цим можна відзначити різні напрямки і під­ходи у зарубіжній практиці (Мері Річмонд, Зігмунд Фрейд, Джон Дьюї, Вірджинія Робінсон, Гордрн Гамільтон, Аліса Соломон та ін.). Якщо представники "діагностичної" школи роблять акцент на діа­гностиці (причому оцінка особистості мала надзвичайне значення, більше, ніж оцінка соціальної ситуації, оточення, середовища), то представники "функціональної" школи акцентують увагу на процесі надання допомоги, вважаючи, що людина внутрішньо завжди праг­не до чогось позитивного і перебуває у стані зростання і розвитку. Вони наголошують на значенні соціального оточення, культурних і економічних факторів, які сприяють чи ускладнюють цей процес. Водночас представники "функціональної" школи впевнені в тому, що не можна напряму пізнати "Я" іншої людини, для цього необхід­но налагодити такі відносини, при яких клієнт може розкритися. Це потребує від спеціаліста хорошого знання себе. Тому вони вважа­ють, що підготовка фахівця соціальної сфери потребує його "тоталь-

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки ного (повного) вживання", у сферу його діяльності, що забезпечить саморозвиток, самопізнання. Ця позиція науковців виправдала себе і підтвердилася багаторічною практикою.

Таким чином, результатом соціально-педагогічної роботи зага­лом зарубіжні дослідники вважають "поліпшення функціонування клієнта і його краща адаптація до умов соціального середовища" (Холліс і Вудс); "забезпечення сприятливих змін у житті клієн­та" (Г. Бендлер); "наближення, зміна гостроти різних проблем, які з'являються в житті людини" (Х. Сведнер).

Як засоби досягнення визначених цілей пропонуються: "свобо­да, розвиток і зміни" (Г. Бендлер); "різні методи здійснення соціаль­них змін" (Х. Сведнер); "зміна умов життя і способів життя людини" (Л. Юнсон) та ін.

Таким чином, мета соціально-педагогічної роботи - сприяння людям успішно вирішувати їхні проблеми. Засоби досягнення цієї цілі - вивільнення і розвиток ресурсів людини та її соціального ото­чення, здійснення необхідних соціальних змін.

Серед наукових тлумачень терміну "соціальна педагогіка" в Україні: Соціальна педагогіка - 1) галузь наукових знань і прак­тичних дій, спрямованих на суспільне виховання, формування про- соціальних позицій дітей та дорослих, нейтралізацію впливу на них негативних чинників; 2) складова загальної педагогіки розкриває значення конкретних соціокультурних умов середовища (макро-, мезо-, мікро-), їх вплив на педагогічний процес і виконує роль по­середника між соціальним середовищем та окремими галузями пед. науки; 3) галузь педагогіки, що досліджує соціальне виховання як соціальний інститут (виховання всіх вікових груп і соц. категорій населення як у спеціально створених організаціях, так і в тих, де ви­ховання не входить до їх функціоналу) [1].

Існує ще ряд визначень, в основі яких лежать слова: допомога, підтримка, захист. Проте найбільш прийнятливим може бути визна­чення суті самого змісту соціально-педагогічної роботи, яке поєднує в собі кілька аспектів, що характеризують її:

це надання допомоги окремій людині чи групі людей, які опи­нилися в складній життєвій ситуації, шляхом підтримки, кон­сультування, реабілітації, патронажу та інших видів соціальних і психолого-педагогічних послуг;

це актуалізація потенціалу самодопомоги осіб, які опинилися в скрутній ситуації;

3) цілеспрямований вплив на формування і реалізацію соціальної по­літики на всіх рівнях - від загальнодержавних до місцевих - з метою забезпечення соціально здорового середовища життєпобуту та жит­тєдіяльності людини, створення системи підтримки людей, які опи­нилися у складній життєвій ситуації. Перші два рівні представляють мікрорівень, третій - макрорівень соціально-педагогічної роботи. Водночас ми розглядаємо соціально-педагогічну роботу і як своєрідну управлінську діяльність, спрямовану на зміну сукупності умов функціонування і розвитку соціальних процесів з метою досяг­нення оптимальної відповідності інтересам і потребам суспільства, соціальних груп і особистості. Таке широке тлумачення дозволяє сприймати соціально-педагогічну роботу як феномен, метою якого є здійснення корекції соціальних відносин, соціальних процесів роз­витку і становлення особистості.

Зміст і структура соціально-педагогічної роботи як виду професійної діяльності, з одного боку, виходять з прийнятого філософського і психо­логічного трактування діяльності, а з другого - враховують специфічні особливості і фактори, які характеризують об'єкт, що вивчається нами.

Специфічною особливістю людської діяльності є соціальна фор­ма її організації, яка сприяє активній інтеріоризації кожним учас­ником суспільних норм і цінностей. Що ж стосується соціальної роботи як виду діяльності, то можна сказати, що вона спрямована на досить складний об'єкт: людина чи група людей, які потребують соціальної допомоги, підтримки, корекції, реабілітації.

Для розуміння діяльності особистості соціального педагога не­обхідно починати з визначення цілей: чим визначаються його цілі в конкретній практичній ситуації в певним період і як визначені цілі (а потім і дії) змінюються. Потім в дію включається завдання, яке може вирішувати спеціаліст; при цьому можливе планування дій (поставленого завдання) з клієнтом і залучення його власних ресур­сів і можливостей. Дія, окрім цілей і завдань, включає операційно- практичні акти (конкретні різні види діяльності).

Система мотивів - рушійна сила людської поведінки. А система домінуючих мотивів, яка спонукає до дії, одержала назву спрямова­ності особистості. Поєднання мотиву і способу його реалізації про­являється в альтруїстичній, дійовій чи особистісній спрямованості. Так, мотиваційною основою у дії щодо надання допомоги, підтрим­ки (будь-якого плану) людині можна вважати те, що суб'єкт керу­ється ставленням до нього як до цінності.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Мотивація проявляється і в такому компоненті особистості со­ціального педагога (працівника), як відносини. Стиль поведінки фахівця, обумовлений сукупністю його особистісних і професійних якостей, його ціннісними орієнтаціями та інтересами, має помітний вплив на систему відносин, які налагоджує соціальний працівник. При цьому варто зважати на загальні ознаки професійних відносин, на відміну від міжособистісних:

Формування відносин спеціаліста обумовлено професійними цілями. В діяльності соціального педагога чи соціального пра­цівника відносини формуються заради досягнення як загальних цілей, так і заради окремих завдань і результатів.

У професійних відносинах спеціаліст на перше місце ставить не власні інтереси, а потреби, інтереси і очікування інших людей при вирішенні їх проблем.

Соціальний педагог будує відносини на основі об'єктивності і усвідомлення власної відповідальності, що дозволяє йому від­волікатися від власного емоційного стану, щоб сприймати об'єктивно потреби, турботи і труднощі іншої людини. Водночас варто наголосити на думці, що людина-особистість

більш різноманітна, складніша і багатша, ніж діяльність, і її сут­ність не вичерпується нею. Але смислом акмеологічного підходу у професійно-особистісному розвитку спеціаліста є те, що не мож­на розглядати особистість поза діяльністю, так само, як діяльність не можна розглядати без врахування особистості, її спрямованості щодо розвитку, саморегуляції, самореалізації, тощо.

Зважаючи на аксіологічну і функціональну природу, соціально- виховна робота є однією із багатогранних і об'ємних видів професій­ної діяльності. Соціальний педагог виконує весь спектр різноманітних функцій організації, координації, забезпечення, підтримки (психоло­гічної і фізичної), правової і адміністративної допомоги, психолого- педагогічної корекції тощо. Це спеціаліст, який може працювати на різних рівнях реалізації соціальної політики держави - на рівні управ­ління, матеріально-технічного і правового забезпечення, освіти, охоро­ни здоров'я і безпосередньої практики соціально-виховної роботи.

Таке розуміння діяльності соціального педагога потребує вод­ночас усвідомлення соціальної ролі спеціаліста цієї галузі. Загалом їх можна поєднати у чотири блоки, які дозволяють висвітлити осно­вні аспекти розуміння соціальних ролей:

роль як зразок поведінки і установок, соціально заданий з біль­шою чи меншою мірою визначеності;

роль як стратегія поведінки, спрямована на оволодіння ситуаці­єю певного типу;

роль як система очікувань стосовно людей певного статусу;

роль як дія, як виконання певних вимог людиною, призначеною на цю роль (3).

Спеціаліст, включаючись у професійну діяльність, виконує свої професійні ролі. Професійна роль формується і обумовлюється не лише місцем індивіда в системі об'єктивних функцій у діяльності. Виконання різноманітних професійних ролей в соціальній роботі пов'язане з виконанням різних робочих функцій. Робоча функція може бути охарактеризована як певний обов'язок, завдання чи дії, які пов'язані з специфічною професійною роллю.

Кожна професійна роль має набір конкретних робочих функ­цій: організаторську, управлінську, комунікативну, діагностичну, прогностичну, педагогічно-терапевтичну, посередницьку та ін. Ефективність виконання цих функцій, співвідносячись з певними здібностями людини та її особистісними якостями, різною мірою визначається цілеспрямованим тренуванням в діях, в яких вони ре­алізуються. А щоб реалізувати ці дії, кожен спеціаліст має володіти пакетом відповідних технологій, які в сукупності є не лише проце­сом, ходом дії, але й відображають зміст і характер цих дій.

Запитання і завдання для самостійної роботи

Дати характеристику цілей соціально-педагогічної діяльності.

Визначити чинники, які лежать в основі соціально-педагогічної діяльності?

Охарактеризувати основні цінності, що характеризують соціально-педагогічну діяльність.

Розкрити основні аспекти соціальних ролей соціального педагога.

Розробити характеристику діяльності соціального педагога.

Література

Енциклопедія освіти / За ред. В. П. Кременя.: - К.: Хрінком Ін- тер, 2008.

Міщик Л. І. Соціальна педагогіка. - З.: ЗДУ, 1999.

Мигович 1.1. Соціальна робота. - У.: УДУ, 1999.

Соціальна педагогіка. Підручник / За ред. А. Й. Капської. - К.:

Центр навч. літератури, 2006.

Сидоров. Введение в социальную работу. - Д.: ДГУ, 1999.

 3. Зміст і структура професійно-етичної культури соціального

педагога

Оскільки основний зміст соціально-педагогічної роботи має яскраво виражений ціннісно-гуманістичний характер, який визна­чає її сутність і мету, то соціальний педагог виступає носієм, твор­цем і розповсюджувачем гуманістичних цінностей. Він робить свій внесок у розвиток культури суспільства.

Поняття культури можна тлумачити дуже широко. На побуто­вому рівні - це зразок, на який мають орієнтуватися люди; культура ототожнюється з освіченістю, інтелігентністю як певною якістю лю­дини. Культуру можна розглядати і як специфічну характеристику суспільства, яка відображає ставлення людини до історії, природи, суспільства.

Розуміння культури як соціально-прогресивної діяльності люд­ства у всіх сферах буття і свідомості спрямована на вдосконалення і перетворення дійсності, на перетворення багатства людської історії на внутрішнє багатство особистості.

Із розвитком тієї чи іншої професії формуються професійні нор­ми, правила, вимоги до представника певної сфери діяльності. Ці вимоги включають і необхідні знання, уміння, навички, і певні осо- бистісні якості, норми ставлення до різних складових професійної діяльності.

Складовою професійної культури є етична культура, в якій проявляються моральні вимоги до особистості спеціаліста.

Професійно-етична культура соціального педагога і відобра­жає єдність процесу створення професійно-етичних цінностей і процесу засвоєння цих цінностей (виконує аксіологічну функ­цію). Професійно-етична культура педагога представляє систе­му професійно-етичних якостей, які є регулятором соціально- педагогічних відносин (виконує регулятивну функцію). Водночас професійно-етична культура виконує і нормативну функцію.

Як і в загальній культурі, у професійно-етичній існують найпро­стіші уявлення про те, як слід чинити, - норми. Професійні норми зафіксовані в професійно-етичних кодексах, функціоналі спеціаліс­тів і мають виконуватися незаперечно.

Професійно-етична культура соціального педагога реалізує та­кож і виховну функцію шляхом формування якостей особистості, способу життя всіх учасників професійної взаємодії.

Існує два пласти прояву моральних регуляторів у професійних відносинах - на рівні зовнішньої етичної культури поведінки, що проявляється, наприклад, у людській ввічливості, тактовності, і на рівні глибокого внутрішнього розуміння моральних категорій і уяв­лень, які переходять у переконання: уявлення про добро і зло, про­фесійний обов'язок. Засвоєні етичні категорії і створюють внутріш­ню професійно-етичну культуру.

Показниками наявності професійно-етичної культури можуть бути певні якості, особливості і поведінка, узгоджені з вимогами професійно-етичного кодексу чи правил.

Із позиції загальної культури можна розглядати три аспекти професійно-педагогічної культури: ціннісний (аксіологічний), тех­нологічний і особистісно-творчий. Проте аналіз діяльності соці­ального педагога і наукової літератури (1) дозволив вичленити такі компоненти професійно-етичної культури соціального педагога і со­ціального працівника:

Аксіологічний компонент, який розкриває професійно-етичну культуру фахівця як сукупність педагогічних цінностей. Причо­му педагогічні цінності можуть розглядатися як своєрідні жит­тєві професійні цінності.

Технологічний компонент професійно-етичної культури висту­пає способом соціально-педагогічної діяльності. Цей компонент розкриває шляхи здійснення соціально-педагогічної діяльності, способи задоволення потреб у спілкуванні, в одержанні нової інформації, в передавання набутого досвіду. Рівень професійно- етичної культури характеризує якість здійснюваної діяльності. А якість і результативність соціально-педагогічної діяльності, своєю чергою, характеризують рівень професійно-етичної куль­тури. Виходячи з цього, можна сказати, що рівень професійно- етичної культури і якість соціально-педагогічної діяльності - два взаємопов'язані фактори.

Творчий компонент професійно-етичної культури є як прояв професійної творчості. Адже цінності професійні й особисті, технологія їх втілення проявляються як фактор формування особистості лише в умовах творчої діяльності.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки У чому ж проявляється творчість соціального працівника чи соці­ального педагога? Насамперед, у їх гнучкості, варіативності, ви­нахідливості, ініціативності сміливості і нетрадиційності рішень та поведінки у професійній взаємодії. Тому для оволодіння пе­дагогічною культурою необхідне усвідомлення творчої природи соціальної роботи. 4. Особистісний компонент розкриває професійно-етичну куль­туру соціального працівника як специфічний спосіб реалізації сутнісних сил людини. Під сутнісними силами маються на увазі потреби, здібності, інтереси, соціальний досвід особистості, міра соціальної активності людини.

Розглядаючи зміст окремих компонентів, варто зупинитися детальніше на особливостях. Так, скажімо, коли йдеться про аксіо- логічний компонент, то слід зазначити, що він є як системоутворю­ючий (як сукупність педагогічних цінностей). А цінності є змістом внутрішньої моральної культури соціального педагога. Доміную­чими в системі педагогічних цінностей виступають «цінності-цілі», оскільки в цілях відображається основний зміст діяльності фахів­ця. Цінності - цілі вбирають в себе творчий характер професійної праці, престижність, соціальну значущість, можливість самоствер­дження і самореалізації, любов і прив'язаність до дітей, а також такі цінності, як впевненість в майбутньому, безпека сім'ї і близьких. Причому необхідно розглядати такі цілі не лише з позицій потреб суспільства, але й з позиції конкретного соціального педагога, який не відірваний від особистого життя, особистих проблем та інтересів об'єкта взаємодії.

Звичайно, що з основними категоріями потреб реально співвід­носяться певні «цінності - цілі». В певний момент життя людина за­довольняє ту потребу, яка є для неї найбільш важливою і сильною. І лише потім з'являються потреби більш високого рівня. Наприклад, якщо людина відчуває постійний голод, то вона буде шукати можли­вості задовільнити саме ці потреби - знайти їжу; після їжі - знайти затишок, тепло, житло. І лише маючи певну побутову комфортність, людина починає потребувати спілкування, розвивається така цін­ність, як потреба налагодження добрих стосунків, дружби, підтрим­ки. Поступово відчуваючи внутрішнє задоволення і доброзичливе, уважне ставлення оточуючих людей, у неї з'являються цінності, які вже пов'язані з особистісним зростанням, з потребою поваги, визна­ння його особистісних чи професійних якостей.

Інструментальними щодо «цінностей - цілей» є «цінності - за­соби» - спосіб взаємодії соціального педагога з колегами і клієнта­ми.

«Цінності - засоби» можна поділяти на «цінності - відносини», «цінності - якості», «цінності - знання». «Цінності - відносини» диктують способи взаємодії соціального педагога з різними людь­ми із різних мікросоціумів. Серед цих способів не менш важливим є ставлення педагога до себе як до професіонала і особистості. І як стверджують дослідники, динаміка «Я-реального» і «Я-ідеального» визначає рівень особистісно-професійного розвитку соціального пе­дагога. Високий рівень цього розвитку характеризується зближен­ням цих параметрів. «Цінності - відносини» мають не лише зберіга­тися в практичній діяльності спеціалістів, але й бути зафіксованими в Положенні про функціонал соціальних працівників і педагогів.

Гуманістичні цінності, альтруїстичний імператив є цілепоклада- ючим у системі педагогічних цінностей соціального педагога. Серед педагогічних цінностей найбільш високий ранг посідають «цінності - якості», оскільки саме в них проявляються істотні особистісно- професійні характеристики фахівця. Ці якості залежать від рівня розвитку низки інших професійних умінь: прогностичних, комуні­кативних, організаторських, посередницьких, рефлексивних тощо. Серед таких якостей - товариськість, доброзичливість, тактовність, толерантність, справедливість, прагнення зрозуміти іншу людину, допитливість, емпатія, прагнення до самовдосконалення в особис- тісному і професійному аспектах, впевненість у собі, своїх знаннях і діях, цілях і принципах діяльності принциповість, рішучість, почут­тя міри, творча активність.

Діяльність соціального педагога - це зона довіри між людьми, шлях до взаєморозуміння, взаємодопомоги, взаємовідповідальності.

Надзвичайно важливою в такому спілкуванні є тактовність - уміння відчувати межу, за якою в результаті сказаних слів чи дій починається незаслужена образа. Нав'язуваність, настирність, на­віть якщо вони є результатом найкращих поривань, викликають негативну реакцію. Почуття міри, яке дозволяє проявити повагу до гідності клієнта і водночас проявити власну гідність, - це може бути справжнім проявом тактовності.

Толерантність (або терпимість) - здатність зрозуміти і вибачи­ти недоліки людини (чи людей), сприймати людей такими, якими вони є. Це одна із важливих вимог до соціального педагога. Осо-

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки бливості діяльності і гуманістичні цінності професії передбачають необхідність терпіння у ставленні до різних людей, соціальних груп і культур, різних вірувань і політичних переконань, різних соціаль­них орієнтацій.

Доброзичливість дозволяє не лише наблизити до себе клієнта, допомогти йому розкритися, проявити свої позитивні якості, але й допомагає створити атмосферу доброзичливості і взаємної довіри в соціумі.

Справедливість в діяльності соціального працівника передбачає об'єктивність в оцінці й аналізі ситуацій. Об'єктивно сприймаючи клієнта, професіонал бачить не лише його кращі якості або недолі­ки, але і його можливості у вирішенні проблем.

Прагнення пізнати іншу людину, зацікавленість, небайдуже ставлення до особистості клієнта, його життєвої ситуації, особли­востей його характеру і мислення є чинниками, які роблять працю соціального педагога більш продуманою і результативною і які да­ють змогу збирати й аналізувати цілісний досвід практичної діяль­ності.

Товариськість передбачає вміння завоювати прихильність до себе, зацікавити і є умовою налагодження контактів з клієнтами і колегами по роботі. Цьому також сприяє мистецтво красномовства як домінуючий чинник взаємодії.

Здатність і вміння співпереживати допомагають не лише зрозу­міти проблеми клієнта, але й виконують психотерапевтичну роль, оскільки клієнт відчуває співчуття і підтримку.

Емпатія - пізнання емоційного стану, проникнення, відчуття переживань іншої людини. Тому ця якість є одним із інструментів у роботі спеціаліста соціально-виховної сфери, який допомагає краще зрозуміти своїх партнерів по спілкуванню, співпраці.

Важливою якістю соціального працівника є вміння логічно мис­лити, правильно формувати свої думки. І це допомагає не лише на­лагоджувати професійно активну взаємодію спеціаліста і клієнта, але й дозволяє уникнути непотрібних непорозумінь чи конфліктів і образ. Крім того, ця якість сприяє успішній діяльності однією ко­мандою, раціонально і переконливо розподіляти обов'язки, тактов­но і результативно взаємодіяти з колегами, правильно координува­ти дії для досягнення спільних цілей.

Впевненість у своїх знаннях і діях, цілях і принципах діяльності дозволяє проявляти рішучість і самостійність у прийнятті рішень,

Соціальна педагогіка привертає до себе клієнтів і партнерів по роботі у спілкуванні. Крім того, впевненість у собі і своїй професії є тим стрижнем особистості соціального педагога, який робить людину і її дії усвідомленими і цілеспрямованими і дає йому змогу відчувати себе фахівцем, який приносить користь людям і суспільству.

Впевненість у собі, своїх знаннях і діях повинна бути підтвер­джена реальними професійними знаннями, а також знаннями і розумінням етичних категорій і цінностей професії. Необхідна і операційно-технологічна готовність, яка передбачає знання спосо­бів діяльності і уміння їх застосовувати.

Щоб спеціаліст міг залишатися на сучасному професійному рів­ні, необхідне постійне самовдосконалення як у професійному, так і в особистісному плані. Але для цього недостатньо лише одного прагнення до самовдосконалення, необхідно володіти відповідними уміннями і навичками та проявляти творчу активність. При цьому чимале значення має гнучкість і варіативність мислення, яке сприяє розвитку творчого підходу до професійної діяльності соціального педагога.

Принциповість включає відданість професійним цінностям і по­слідовність у реалізації цих цінностей. Ця якість є одним із показ­ників моральної стійкості людини та її внутрішньої переконаності щодо правильності обраного ним шляху.

Звичайно, названі якості можуть проявлятися в різній мірі, а в прояві кожної якості потрібне почуття міри. В цьому якраз і може допомагати така якість, як самоконтроль - регулювання своєї по­ведінки, мотивів, поривів, а також володіння собою - контроль над почуттями, стриманість у їх прояві. Необхідному самоконтролю і володінню собою сприяє сформованість педагогічної рефлексії.

Не викликає сумніву той факт, що соціальний педагог, який працює з душею, володіючи глибокими знаннями, здатний мати велику силу впливу, має нести надзвичайну відповідальність за ті рекомендації, які він дає, за методи, які він використовує, щоб досяг­ти мети. Проте ця відповідальність не повинна проявлятися лише у підпорядкуванні контролюючим органам. Ця відповідальність по­винна бути внутрішньою, перед самим собою, оскільки внутрішній зв'язок елементів особистості гарантує лише почуття відповідаль­ності. За те, що людина пережила і зрозуміла, вона має відповідати своїм життям, своєю совістю, щоб те, що було пережите і зрозуміле не залишалось безрезультативним.

Таким чином, внутрішнє почуття відповідальності організовує і структурує внутрішній досвід особистості, забезпечує взаємозв'язок її елементів, тоді як зовнішня відповідальність тягне за собою від­чуття провини, яке, своєю чергою, призводить до агресії, спрямова­ної назовні чи на себе. Але специфіка соціально-виховної діяльності така, що міра відповідальності не може вичерпуватися лише вну­трішнім усвідомленням спеціалістом значення і впливу його слова і вчинків на життя клієнтів. Окрім внутрішнього, потрібен і зовніш­ній закон, з яким соціальному педагогу доводиться співвідносити свої дії. Цим законом є етика, мораль, професійний кодекс. Тому наскільки дії спеціаліста спонукаються його внутрішніми етични­ми нормами поведінки, а наскільки зовнішніми, можна судити про наявність у людини істинної професійно-етичної культури. Можна сказати, що одним із показників і критеріїв наявності професійно- етичної культури є усвідомлене дотримання соціальним педагогом професійно-етичних норм і правил.

Особливість функцій соціального педагога передбачає органічне поєднання особистісних і професійних якостей. А особливістю його діяльності є володіння професійними знаннями як обов'язкової умови прояву професійно-етичної культури. Це пояснюється тим, що вплив професійних дій соціального педагога на життя людини може бути настільки ж сильним, як, наприклад, вплив професійно­го чи непрофесійного лікування людини. Тому «цінності - знання» посідають заслужене місце в системі педагогічних знань. Чому це важливо?

Оволодіння соціальним працівником функціональними психо­логічними і соціально-педагогічними знаннями створює умови для творчості.

Виходячи із кваліфікаційних обов'язків, видно (зрозуміло), наскільки широкий і різноманітний спектр необхідних знань для спеціаліста у сфері соціально-педагогічної роботи. Тому кожен із компонентів професійно-етичної культури соціального працівника вбирає в себе соціально-педагогічний досвід суспільства, відповідні знання в галузі філософії, культури релігії і певний рівень світоро­зуміння, світогляду.

Першою заповіддю спеціаліста є вимога до професійних знань та умінь щодо їх застосовування. Водночас наука є кращим засобом інтелектуальної дисципліни, оскільки вона формує судження, вона формує самостійне мислення. Це дозволяє спеціалістові приймати зважені і вивірені рішення, проявляти наполегливість у їх виконан­ні, домагаючись успіху (вимоги до професійних знань представлені у професіограмі соціального працівника педагога).

Технологічний компонент професійно-етичної культури розкри­вається шляхом опису сукупності прийомів і способів соціально- педагогічної взаємодії. Володіння спеціалістом сукупністю прийомів і засобів свідчить про його професійну культуру. Серед необхідних навичок і знань помітне місце займають і ті, які сприяють реалізації професійно-етичної культури і є її показником: мистецтво вербаль­ного і невербального спілкування, уміння працювати командою, уміння організовувати діяльність чи певну справу, співпереживан­ня, уміння вислухати і почути, уміння логічно мислити і правильно, переконливо доносити свої думки і наміри до клієнта, навички са­мовдосконалення, операційна активність і готовність як прояв зна­ння способів діяльності і вміння їх застосовувати.

Оскільки професійно-етична культура соціального педагога ре­алізуються в соціально-виховній діяльності, у поведінці спеціаліс­та, проявляються у взаємодії, у спілкуванні, то складовими змісту професійно-етичної культури є технології взаємодії, технології спілкування, технології розв'язання конфліктів, технології органі­зації діяльності індивіда чи групи у середовищі.

Варто наголосити, що в роботі соціального педагога особливе навантаження несе спілкування. Можна сказати, що професійне спілкування - основний інструментарій, метод і зміст діяльності со­ціального педагога, який і регулює, і коригує дії з різними інституці­ями, окремими людьми, групами.

Технології професійної взаємодії з метою організації ефективної діяльності мобілізують весь досвід, будувати діяльність на інтенсив­ній основі, приділяти більше уваги прогнозуванню і проектуванню, використовувати новітні засоби інформації.

Звичайно, будь-який істотний результат педагогічної діяльності впливає на розвиток професійної культури спеціаліста. І уже в ході соціально-педагогічної діяльності з'являються цінності і вдоскона­люється культура фахівця.

У процесі професійної діяльності, реалізуючи і створюючи професійно-етичні цінності, соціальний працівник виступає у ролі суб'єкта професійно-етичної культури. Створюючи цінності, він ре­алізує творчий компонент професійно-етичної культури.

Творчість є проявом специфічної людської якості, і водночас вона є похідною потребою, яка з'являється в результаті розвитку культури. А результатом творчості є педагогічна культура. Зважа­ючи на творчу природу педагогічної культури, можна сказати, що культура - це завжди творчість з усіма ознаками творчого акту, вона завжди розрахована на адресата, на діалог, а її засвоєння є особистіс- не відкриття фахівця, створення світу культури в собі.

Творча природа соціально-виховної діяльності потребує відпо­відно творчого ставлення спеціаліста до своєї роботи. Самостійність, гнучкість і варіативність мислення, уміння прогнозувати наслідки і результати соціально-педагогічних впливів, готовність до творчої діяльності - все це є показником високого рівня професійної куль­тури соціального працівника. І якщо всі названі вище якості наявні в ситуації професійної взаємодії, то вони також є необхідною умовою і показником наявності професійно-етичної культури. І саме пере­творення в життя власних ідей, ідеалів, подолання суперечностей і реальних соціально-педагогічних проблем спонукають до творчості, пошуків нестандартних шляхів і способів вирішення педагогічних завдань.

Зокрема, В. А. Кан-Калик акцентує увагу на тому, що в самій природі педагогічної творчості лежить нерозривна єдність етичних і професійних початків. Від міри цієї професійної єдності залежить успіх педагогічної творчості.

Усвідомлення і засвоєння етичної природи педагогічної твор­чості дає змогу спеціалістові управляти власним творчим само­почуттям, а усвідомлення моральної і громадянської значущості діяльності завжди мобілізує його творчий стан завдяки відчуттю відповідальності за конкретну справу, конкретну людину. При цьо­му слід звернути увагу на те, що процес соціально-педагогічної творчості - це процес вирішення завдань, які постійно постають перед соціальним педагогом. У принципі, всі завдання є творчими, оскільки не існує однакових ситуацій їх вирішення. Хоча в науці розроблена основна методика аналізу і розв'язання завдань: усві­домлення проблеми, яка потребує вирішення; висунення гіпотези в прогнозування; визначення методів взаємодії; спланувати передба­чувану взаємодію як спілкування.

Проблема творчості стосовно особистості порушує проблему са- мореалізації особистості, прояву її внутрішніх сил, що й розкриває особистісний компонент. За поняттям «внутрішні сили» криються

Соціальна педагогіка потреби, здібності, інтереси, соціальний досвід особистості, міра со­ціальної активності.

Потреби, як і інтереси, ідеали представляють різні аспекти спря­мованості особистості, яка виступає мотивацією її діяльності. Так Л. І. Божович розглядає спрямованість як внутрішню позицію осо­бистості щодо соціального оточення, окремих об'єктів, соціального середовища.

Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особис­тості, які є умовою успішного розв'язання визначених завдань, того чи іншого виду діяльності. Вони тісно пов'язані з загальною спрямо­ваністю особистості, з тим, наскільки стійкі нахили людини до того чи іншого виду діяльності. Успіх діяльності соціального педагога за­лежить переважно від таких здібностей:

правильно оцінювати внутрішній стан іншої людини, співчува­ти, співпереживати;

«наповнити» людину впевненістю, заспокоїти її, стимулювати її до самовдосконалення;

бути прикладом і зразком для наслідування;

знаходити необхідний стиль спілкування;

здатність до самоосвіти і самовдосконалення тощо.

За умови сформованості здібностей відбуваються структурні зміни в особистості загалом: в системі відносин, волі і характеру. А певні соціально-педагогічні і загальні здібності є умовою успішної і адекватної реалізації моральних принципів поведінки у професій­ній взаємодії.

Професійно-етична культура соціального педагога виявляєть­ся також у творчій самореалізації моральних переконань та ідеа­лів відповідно до етичних норм соціально-педагогічної діяльності. А обов'язковою умовою адекватної реалізації професійно-етичної культури є володіння технологією професійної взаємодії та спілку­вання.

Показником наявності професійно-етичної культури можуть бути певні якості особистості і поведінка, адекватна до вимог професійно-етичного кодексу.

Можна сказати, що професійно-етична культура соціального пе­дагога є своєрідною системою професійно-етичних якостей, які ре­гулюють соціально-педагогічні відносини у професійній взаємодії. Це дозволяє нам використовувати також функціональні компонен­ти системи професійно-етичної культури соціального педагога:

аксіологічний компонент (професійно-етична культура як про­цес створення, збереження і засвоєння професійно-етичних цін­ностей);

регулятивний компонент (професійно-етична культура як сис­тема професійно-етичних якостей, які є регулятором соціально- педагогічних відносин);

нормативний компонент (професійно-етична культура як су­купність професійних норм відносин і стандартів поведінки);

виховний компонент (професійно-етична культура як чинник, який формує моральну культуру учасника професійної взаємо­дії).

У своїй взаємодії структурні і функціональні компоненти утво­рюють систему професійно-етичної культури соціального педагога.

При цьому варто зазначити, що системоутворюючим є ціннісний

компонент.

Питання і завдання для самостійної роботи

Визначити поняття професійно-етичної культури.

У чому полягає специфіка загальної культури і професійно- етичної культури.

Визначити, що є спільним у структурних і функціональних ком­понентах професійно-етичної культури?

Охарактеризувати ситуацію прояву функціональних компонен­тів у професійній діяльності соціального педагога (навести при­клади).

Довести, чому ціннісний компонент є системоутворюючим у структурі професійно-етичної культури (навести приклад).

Література

Бурая Г. С. Соціальна робота. - Х.: 1994.

Капська А. Й. Соціальна робота: Навч. посіб. - К.: Центр на­вчальної літератури, 2005.

Коваль Л. Г, Звєрєва І. Д., Хлебік С. Р. - Соціальна педагогіка. - К., 1997.

Міщик Л. І. Соціальна педагогіка. - З.: ЗДУ, 1999.

Мигович І. І. Соціальна робота Вступ до спеціальності. - У.: 1997.

Мудрик А. В. Соціальна педагогіка. - М., 1999.

Основи соціальної роботи: / Під ред. П. Д. Павленок. - М.: Асааетіа, 1997.

Платонова С. П. Социальная педагогика. - С.-П., 1998.

Сидоров В. М. Введение в социальную работу. Аннотация кате­гориального апарата социальной работы. - Д. 1997.

Соціальна робота. / За ред. А. Й. Капської. - К.: ІЗМН, 1998.

Социальная работа. / Под. ред. В. И. Курбатова. - Ростов на Дону: Денис, 1999.

Фирсов В. М. Введение в теоретические основы социальной работы. - М.: ВЛАДОС, 1997.

 4. Комунікативні особливості діяльності соціального педагога

Серед численних функцій, які виконує соціальний педагог (пра­цівник) наявна комунікативна функція, яка реалізується завдяки наявності у фахівця відповідних умінь і навичок.

Зважаючи на особливість діяльності спеціалістів соціально- виховної сфери, комунікацію можна розглядати як процес переда­вання інформаційного, емоційного чи інтелектуального змісту. В діяльності соціального педагога комунікація набула особливого зна­чення. Її розвиток визначає міра розвитку потреб цієї сфери.

Причинами, які стимулювали розвиток комунікації у соціально- виховній сфері, можуть бути: по-перше, клієнти соціально-виховної сфери потребують інформацію з офіційних джерел (соціальних служб для молоді, бірж працевлаштування, консультативних цен­трів тощо) та безпосередньо в умовах прямого спілкування в межах певної організації; по-друге, комунікація із засобів передавання ін­формації перетворилась в особливий інструмент управління життє­діяльністю клієнта.

Комунікація за своєю моделлю нагадує двосторонній потік ін­формації. У цій моделі оцінюються якості передавання інформації, її повнота, зміст, форма. Це дозволяє не лише оперативно і правиль­но сформувати уявлення про відповідну проблему, але й вибрати партнерів, розробити педагогічну стратегію і тактику, визначити і адекватні методи, і засоби реалізації конкретних цілей. При цьому обмін інформацією стає не просто двостороннім потоком, а багато­рівневим процесом. Цей процес ілюструє представлена схема.

Система (соціум) життєдіяльності клієнтів

Вступаючи в багатоканальний зв'язок, будь-який суб'єкт кому­нікації перебуває в режимі отримання інформації від багатьох парт­нерів і передаванні її цим партнерам.

Тому ефективність комунікації залежить уже не лише від її якості, своєчасності, повноти, але й від того, наскільки багатогран­ною вона є. Водночас другою вимогою щодо ефективності комунка- цї є зрозумілість інформації. Одним із оптимальних способів зро­бити певну інформацію сприйнятливою - це перевести її на певний рівень доступності. Будь-хто із фахівців зацікавлений в тому, щоб його інформація була зрозумілою клієнтам.

Ефективність комунікації підвищується завдяки наданню мак­симально детальної інформації. "Детальність" у такому випадку роз­глядається як конкретність, глибинність, а не як зайва деталізація. Остання може викликати навіть певні труднощі у ході комунікації. Отже, кожен клієнт потребує свого рівня деталізації. І це також ко­мунікативна стратегія і критерій ефективності комунікації.

Комунікативний процес можна розглядати як взаємодію типу "Я - Я", "Я - Ми" і "Ми - Ми".

Суб'єктами комунікативного процесу можуть бути індивіди (чи групи індивідів), які беруть участь у взаємопогодженому процесі об­міну інформацією. Умовно їх можна представити як С1 і С2:

С1 ч       ► С2

Описание: C:\Users\A261~1\AppData\Local\Temp\FineReader10\media\image1.png

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Соціальні служби

Інформатори

Соціально- виховні інститути

Можливі клієнти

Соціальні працівники

Така схема, безперечно, не дозволяє уявити домінуючу спрямо­ваність комунікативного процесу. В ній не видно, хто надає інфор­мацію і хто нею користується, На нашу думку, уточнення цієї схеми може допомогти чіткіше уявляти комунікативний процес.

Соціальна педагогіка К ««--—► Р

Така структура комунікативного процесу уже чітко показує його спрямованість. І не лише спрямованість, а й характер дії суб'єктів цього процесу.

Комунікатор відправляє інформацію, а реципієнт одержує її і демонструє відповідну реакцію, яка спрямовується на комунікато- ра. Назви суб'єктів можуть змінюватися залежно від особливостей комунікативного процесу.

Якщо комунікація виступає процесом передавання навичок, умінь, знань, інформації, то природньо, що домінуючим в ньому буде доказовий, ілюстративний, аргументуючий аспект. За таких обставин комунікатора можна сприймати як аргументатора, а реци­пієнта - як адресата. Процес комунікації, пов'язаний з передаван­ням інформації від аргументатора до адресата, буде, наприклад, на­вчанням, лекцією, семінаром, оглядом, настановою.

Якщо ж процес комунікації має конфліктний характер і реалі­зується в конфронтації й протиборстві, то комунікатор і реципієнт перетворюються в опонента і пропонента. Такий процес обміну по­відомленнями характеризується тим, що у відповідь на кожне по­відомлення пропонента, на його тезу чи аргумент опонент висуває свою контртезу чи контраргумент. Такий характер комунікації най­частіше проявляється у спірці, полеміці. Цей вид комунікації часто супроводжується неузгодженістю мотивів, засобів і результатів.

На відміну від цього можлива конфліктна модель комунікації, яка від суперечностей у мотивах веде до погодженості в результа­тах, відповідно використовуючи для цього безконфліктні засоби. Прикладом узгодження результатів може бути дискусія. Суб'єкти комунікативного процесу в такому випадку є партнерами, прагнуть знайти взаємоприйнятливий вихід із конфліктної ситуації.

Усі згадані вище процеси є комунікативними, але характер, цілі, результати і мотиви поведінки потребують різної рольової участі, диктують різні сюжети комунікативної взаємодії.

Як ми зазначали, термін "комунікація" багатозначний. Він може означати: перше - це шлях повідомлення (повітряні чи водні кому­нікації), друге - це форма зв'язку (радіо, телеграф, супутник тощо), третє - це процес повідомлення інформації за допомогою різних технічних засобів (кіно, радіо, друк, телебачення тощо) і четверте - це акт спілкування, зв'язок між двома чи більше індивідами, переда­вання інформації одним суб'єктом іншому. Це словарне визначення

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки терміну свідчить, що найбільш близьким за значенням є останній варіант.

Отже, комунікація - це не спілкування у всій його комплекснос­ті і багатогранності, а лише акт спілкування людей. А це визначає певні грані комунікації: а) координація прийому і передавання ін­формації; б) узгодженість цінностей, оцінок і процесів розуміння; в) організація процесу зв'язку між індивідами. При цьому комунікація як "акт спілкування" має свої особливості:

цей процес передавання інформації від одного суб'єкта іншому;

це процес має завжди ціль;

контекстом комунікації є вся система цілей і результатів. Визначаючи характер комунікації, соціальний педагог має вра­ховувати, яким типом спілкування можна скористатися в тій чи ін­шій ситуації: індивідуально-особистісним ("Я - Я"), індивідуально- колективним ("Я - Ми"), колективно-суспільним ("Ми - Ми"). А кожному із цих типів притаманні свої особливості: лексика, цілі і завдання, глибина і багатомірність.

Предмет спілкування завжди обумовлює змістовий характер людської взаємодії. І залежно від того, що виступає предметом спілкування, його змістом, змінюються, розширюються різновиди спілкування: побутове і ділове, спеціально-професійне, загально- наукове, соціально-політичне, соціально-педагогічне, інформаційно- комунікативне та ін. Щоб можна було використовувати у профе­сійній комунікативній діяльності різні види спілкування, кожен соціальний педагог (працівник) має знати основні вимоги до його комунікативної діяльності.

Виходячи з того, що соціальний педагог повинен уміти вислуха­ти, "почути", зрозуміти і роз'яснити, довести, відповісти, перекона­ти, створити позитивну емоційну атмосферу для довіри чи ділово­го настрою, знайти підхід до клієнта, то кожен із них має володіти відповідними професійними якостями - знаннями та уміннями, які загалом можна віднести до "комунікативної професіограми" соціаль­ного педагога:

знати професійний мовленнєвий етикет і володіти ним;

уміти формулювати цілі і завдання професійного (ділового) спілкування;

уміти ставити запитання і професійно на них відповідати;

володіти навичками ділового спілкування і вміти управляти ним залежно від визначених цілей;

вміти аналізувати конфліктні й кризові ситуації і робити з них адекватні висновки;

вміти доводити, аргументувати, спростовувати, переконувати, досягаючи водночас узгодженості і компромісу;

вміти вести бесіду, полеміку, дискусію, спірку, співбесіду, ділову розмову, диспут, круглий стіл, переговори тощо, спрямовуючи їх на вирішення спрогнозованого, позитивного і вмотивованого результату;

володіти технікою і логікою мовлення;

володіти відповідними мовленнєвими структурами і лексични­ми одиницями, що впливають на емоційно-експресивний стан клієнта;

вміти говорити лише тоді, коли є «що» сказати співбесіднику (клієнту).

Комунікативні засоби спілкування надзвичайно багаті і мають

різноманітні механізми впливу. Зокрема відомий французький до­слідник проблеми спілкування Поль Сопер вичленив дві групи та­ких механізмів впливу:

Мовленнєві (вербальні) - лексика, стилістика, граматика, се­мантика, правильність, стиль.

Невербальні - оптокінетичні (міміка, жести, пози, методика), паралінгвістичні (тембр, інтонація, тональність), екстралінг- вістичність (паузи, теми мовлення, сміх, покашлювання тощо), проксемічні (просторовість), предметно-контактні (дотик до рук, поглажування, обнімання тощо).

А основними механізмами впливу можна назвати:

"Зараження" - підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з інши­ми людьми на підставі співпереживання з ними. Переважно має невербальний характер.

Навіювання - цільове свідоме "зараження" однією людиною інших мотивацій тих чи інших дій, змістом чи емоціями переважно за до­помогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації. До речі, чимало вчених доводять, що навіювання часто обумовлюється місцем і роллю суб'єкта впливу в групі чи мікро- групі. Це залежить від кількості членів групи, від статусу індивіда в групі, однозначності оцінок в групі, публічності оцінювання в гру­пі, страху відрізнятися від групи, від віку, і статі індивіда.

Переконання - це усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивідума.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки - Наслідування - засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею. У практиці визначається два види спілкування в комунікатив­ному процесі: ділове і міжособистісне. Проте, розмежовуючи їх за певними особливостями, ми хочемо наголосити на тому, що іноді меті ділового спілкування і міжособистісного саме в діяльності со­ціального педагога стираються чи певною мірою стають "пастельни­ми", не дуже помітними.

Характерною особливістю ділового стилю спілкування можна вважати орієнтацію на досягнення позитивного результату. При цьому форми комунікативної взаємодії відзначаються цільовою установкою на вироблення оптимальних позицій. А основні вимоги до ділового спілкування можна сформулювати за такими позиція­ми:

Ставлення до проблеми не залежить від ставлення до опонента. Це потребує розгляду проблеми у тому вигляді, як її пропо­нують; оцінювання проблеми за об'єктивними критеріями, а не за характеристикою будь-кого; розмежування об'єктивних оцінок і суб'єктивних цілей; проведення незалежної експертизи поставленої проблеми, в тому числі і своєї власної; визначення власної позиції стосовно висунутої проблеми, не претендуючи на винятковість пра­ва і поглядів; формування ставлення до позиції опонента, виходячи із принципової рівноправності поглядів.

Вміння поставити себе на місце опонента.

Це потребує усвідомлення об'єктивності позиції нашого опо­нента, проведення незалежної експертизи для підсилення чи запе­речення певної ситуації, ідеї, проекту; розглядати спірну позицію як прояв намірів та інтересів різних сторін; оцінювати суперечливе положення без врахування загальновизнаних підстав; брати до ува­ги лише позицію експертів; власна позиція не повинна домінувати тому, що вона "моя".

Формулювати цілі ділового спілкування в межах їх можливого до­сягнення.

Цілі ділового спілкування мають бути конкретизовані за термі­ном, технологією реалізації, послідовності і практичної значущості. Необхідно зберігати стиль ділового спілкування, а не власного "я".

Предметом суперечностей має бути проблема, а не опонент. Особиста конфронтація ніколи не дасть змоги досягти позитивно­го результату. Кожен із учасників розмови може захищати власну ідею,

Соціальна педагогіка але він повинен бути терпимим, толерантним у стосунках з опонентом. Оцінюючи недоліки іншої людини, акцентуючи на них свою увагу, ко­жен із партнерів принижує свою цінність і як фахівця, і як людини. А це, без сумніву, потребує дотримуватися наступної вимоги.

Наша принциповість повинна базуватися на принципах позиції.

Це потребує зрозумілого і чіткого обґрунтування власних прин­ципів. Вони повинні мати неупереджений характер і бути незалеж­ними від суб'єктів комунікативної дії.

Надійний результат може бути лише за умови рівноправної ко­мунікативної взаємодії, чесності і принциповості.

Ця вимога потребує від учасників комунікативного процесу ро­зуміння питання "Кому це вигідно?". При цьому ми маємо виключа­ти можливість вигоди, інтересу, а орієнтуватися у спілкуванні лише на позицію "Чого ми можемо досягти?" і "Як краще це зробити?"

Виключати із ділового спілкування принциповість за формою.

Необхідно уникати позиції "Я маю це вирішити!", коли вирішен­ня проблеми залежить від статусно-рольової характеристики учас­ників комунікативної дії. Крім того, ця позиція дає змогу одному із партнерів уникнути можливості поставити себе на місце іншого партнера. Це виправдання відсутності гнучкості чи навіть нездат­ності до гнучкості позиції.

Реалізація відповідних якостей здійснюється у різноманітних формах соціально-виховної роботи, в яких мовленнєва діяльність є домінуючим фактором впливу на особистість. Названі різновиди ділового спілкування (ділова розмова, бесіда, співбесіда, обговорен­ня, полеміка, дискусія, дебати, диспут та ін.) у практиці соціального педагога застосовуються з різною долею їх "активності". Якщо, ска­жімо, бесіда є невід'ємною частиною щоденної роботи педагога, пси­холога, то "круглий стіл" - це такий різновид ділового спілкуван­ня, який застосовується значно менше, але водночас він потребує надзвичайно ґрунтовної підготовки як спеціаліста, так і всіх інших учасників. Коротко розглянемо основні з цих видів комунікації.

Ділова розмова - здатність глибоко і переконливо розкривати проблему, обґрунтувати її, висловити власні міркування і запере­чення. У діловій розмові чітко простежуються цілі (іноді на них ак­центується увага). Це особлива форма ситуативного контакту, який має певну структуру:

звернення;

запит необхідної інформації; 80

відповідь як форма надання інформації;

узгоджені дії чи ситуації (взаємодія) на основу ситуаційного контакту.

При цьому всі компоненти ділової розмови мають бути обґрунто­ваними і вмотивованими. Тут варто вичленити передумови правиль­ної організації ділової розмови. Такими передумовами можна назвати когнітивну і афективну сфери. Когнітивна сфера - це сфера пізнання і усвідомлення (перше - Хто я? Де я? Яке моє місце?; друге - усві­домлення обов'язковою і бажаною, необхідною і можливою - Що я хочу? Як цього досягти?).

Афективна сфера передбачає досить сильний психологічний контакт, який сприяє формуванню емоційного фону розмови. При цьому емоцій­ний фон на різних етапах розмови завжди різний, оскільки суб'єкти діло­вої мови мають власні цілі і очікують тих результатів, які їм бажані.

Бесіда. Як форма мовленнєвої діяльності, вона передбачає наяв­ність драматургії, учасників і предметного контакту. Власне можна сказати, що бесіда це завжди предметна розмова двох-трьох (і біль­ше) суб'єктів. У ході бесіди відбувається мовленнєва взаємодія, яку можна назвати "Комунікація: кожен удвох!". І саме в бесіді кожен із її учасників оволодіває "тотальною інформацією", вплив якої поси­лений за рахунок тісного контакту, інтонації, погляду, жесту і навіть сили голосу. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. В ході бесіди "ведучий" має так направляти її сюжет, щоб всі учасники комунікативного процесу побажали і змогли висло­витися, поставити запитання, отримати відповіді на питання, які їх хвилюють. Звичайно, отримана інформація може і не задовольни­ти обидві сторони учасників бесіди, і це залежить не лише від носія інформації, а й від того, хто сприймає цю інформацію. Іноді незбіг "подачі" і "сприйняття" призводить до порушення контакту.

Із метою уникнення такого факту соціальний педагог повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди: про характер, по­ведінку, смаки, звички. А в ході бесіди - відчути настрій. Це допома­гає, як висловлюється В. І. Курбатов (4), "не сипати сіль на відкриту рану", не "тиснути" своїми пропозиціями на учасників бесіди.

Хід бесіди можна спроектувати, спираючись на такі її компоненти:

мати чітку мету розмови;

визначитись з учасниками бесіди (склад, кількість);

з'ясування позицій учасників, в чому вони співпрацюють, а в чому розходяться;

розкриття "спільної", "бажаної" мети і шляхів її досягнення;

управління і корекція цілей і позицій;

оцінка і характеристика взаємодії і спільного рішення. Різновидами бесіди є обговорення і співбесіда. Зокрема перша

із них може передбачати обговорення проблеми на рівних, коди пе­реслідується мета: як досягти консенсусу, позитивного вирішення проблеми.

До речі, обговорення як вид комунікативної діяльності передба­чає зацікавленість усіх учасників у пошуках шляхів вирішення про­блеми. Проте вона не завжди вирішується одразу. Частіше визна­чаються чи окреслюються можливі шляхи вирішення, а остаточне рішення може бути прийняте колегіально, поступово, після аналізу висловлених думок. Таким чином, обговорення передбачає парт­нерську взаємодію, оскільки учасники мають потребу у вирішенні проблеми. При цьому в ході обговорення слід дотримуватися пев­них вимог:

постановка головної проблеми;

узгодженість проблеми з учасниками обговорення заздалегідь;

має висловлюватися лише власна думка щодо поставленої про­блеми. Мало висловитись «за» чи «проти», важливо обґрунтува­ти власну думку, довести її право на існування;

неприпустима критика того, хто виступає, може піддаватися критиці лише ідея, позиція. Але критика має бути обґрунтова­ною, доброзичливою, принциповою і конструктивною;

чітко дотримуватися в ході обговорення регламету: можна гово­рити лише тоді, коли є що сказати.

Процедура обговорення на практиці іноді порушується, якщо організатори підходять до неї з уже заготовленим рішенням. Учас­ники відчувають, що від них хочуть організатори і "включаються" у спроектовану комунікативну дію або ігнорують її.

На відміну від обговорення співбесіда потребує двох-трьох учасників, які одразу чітко обумовлюють свої цілі і розкривають їх у довірливому тоні, водночас шукаючи шлях до вирішення проблеми, яка хвилює цих осіб. Особливістю співбесіди є те, що вона має за­вершитись певним результатом. Цей вид комунікативного процесу посідає досить помітне місце в практиці соціального педагога і про­являється у різних напрямках його діяльності: в роботі з підлітка­ми і молоддю з особливими потребами, з батьками, які мають "про­блемних" дітей, з опікунами, з клієнтами-суїцидниками, з хворими

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки на СНІД, з молодими воїнами чи їх сім'ями та ін. І головне, що у ході різних видів бесіди слід уникати спірки, дискусії, які призводять до відчуження учасників комунікативного процесу.

На підставі аналізу відомих досліджень у галузі психології і пе­дагогіки, стану розв'язання проблеми у практиці, а також, виходячи з того, що мовленнєві уміння особистості формуються не тільки у предметній діяльності, а й у самому процесі життєдіяльності, са- мореалізації, можна вичленити два блоки мовленнєвих умінь, які, власне, відображають його спрямованість на певний вид професій­ної діяльності. А відтак кожен із блоків має свій обсяг і зміст мов­леннєвих умінь. Саме вони забезпечують оптимальний варіант про­яву комунікативності соціального педагога (працівника).

Перший блок мовленнєвих умінь охоплює переважно ті, які за­безпечують якісний характер мовлення; другий блок містить мов­леннєві уміння, які посилюють ефективність комунікативного про­цесу взагалі і соціально-виховного впливу зокрема. Номенклатуру виокремлених двох блоків можна згрупувати так:

Перший блок

володіння технікою мовлення;

володіння логікою мовлення;

володіння інтонаційною варіативністю;

прогнозування комунікативної поведінки;

здійснення взаємодії;

здійснення емоційно-експирементального впливу;

володіння мовленнєвим етикетом.

Другий блок

формування цілі мовлення (всього комунікативного процесу);

ініціювання процесу мовлення;

вибір і реалізація видів мовлення;

адаптація комунікативних умінь до соціально-виховних умов і конкретного клієнта;

використання результатів аналізу мовлення і комунікативного процесу;

управління мовленнєвим процесом і його корекція.

Для характеристики і оцінки професійних комунікативних умінь на базі визначених двох блоків розроблені критерії професій­них рівнів готовності до комунікативної дії.

Високий рівень - фахівець вільно володіє мовленнєвими умін­нями, вміє прогнозувати результати комунікативного процесу, до­бирати адекватну цілям інтонацію; він має чітку установку на ово­лодіння різними видами мовлення і може вже на початку роботи реалізувати власні уміння не менше як у п'яти видах діяльності.

Середній рівень - фахівець на достатньому рівні володіє мов­леннєвими уміннями в комунікативному процесі і адекватно до ці­лей застосовує їх. Проте не завжди може оперативно обирати вид мовлення. Він вміє аналізувати якість мовлення, але не завжди вміє управляти комунікативним процесом і здійснювати корекцію окре­мих якостей мовлення. Водночас він виявляє інтерес до комуніка- тивності, прагне удосконалювати цей процес, та не завжди знає, як це зробити; включається у різні види комунікативної діяльності, але лише за умови надзвичайної потреби.

Низький рівень сформованості мовленнєвих умінь характеризу­ється тим, що у фахівця недостатньо сформовані уміння. В кому­нікативний процес він включається лише за вимогами керівників соціально-виховної структури. Не виявляє інтересу до особливос­тей комунікативного процесу, його поліпшення за рахунок удоско­налення власних мовленнєвих умінь. Проте охоче включається в комунікативний процес лише тоді, коли його зацікавлює конкретна проблема і коли бачить цікаві шляхи її вирішення.

Визначені показники рівнів дозволяють спеціалістові проаналі­зувати власні уміння, виявити "білі плями" у власному мовленні, а керівникам відповідних соціально-виховних інститутів об'єктивно і критично оцінити одну із професійних якостей соціального педаго­га (працівника) і визначити, чи навіть окреслити, його функції в цій організаційній структурі.

Навіть володіючи всіма якостями мовлення на високому рівні, соціальний педагог має ще володіти певною узагальненою нормою комунікативного процесу - мовленнєвим етикетом.

Мовленнєвий етикет - це сукупність правил, принципів і кон­кретних форм спілкування. Поняття мовленнєвого етикету - сино­нім культури спілкування як норма спілкування і поведінки. Сто­совно роботи соціального педагога (працівника), ми розуміємо це як норму культурного ділового спілкування.

Мовленнєвий етикет у діловому спілкуванні передбачає лояль­не, з повагою ставлення до співбесідника, використання загально­культурних норм спілкування, міркування, форм їх вираження.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Будь-який комунікативний процес і в будь-яких умовах передбачає наявність деяких обов'язкових елементів мовленнєвого етикету. Зокрема, це стосується привітання, звертання, знайомства, запро­шення, компліменту, вітання, визнання. Кожен із цих елементів має своє місце в комунікативному процесі і свої особливості та мовлен­нєве вираження.

Привітання - це початок комунікативного процесу. Головним є не те, що потрібно привітатися з іншою людиною, а те, «як» ти маєш це зробити, враховуючи: це зустріч перша чи чергова; це партнер, підлеглий чи конкурент, однодумець чи опонент. Необхідно зважа­ти і на те, зі скількома учасниками розмови ти будеш спілкуватися: тоді загальне вітання для всіх і особисте для конкретної людини. Важливо у привітанні зафіксувати свою увагу до тих, з ким будеш вести подальшу розмову.

Проте у ході привітання одрізу ж проявляється інший елемент мовленнєвого етикету - звертання. Саме за допомогою звертання здійснюється адресація до співбесідника з іменем, прізвищем, поса­дою чи професійною приналежністю. Звертання як елемент культу­ри спілкування є проявом ввічливості, поваги до людини. Водночас воно засвідчує той факт, що розмова стосується саме того, до кого спрямоване звертання. Крім того, неодноразове звертання навіть у великій аудиторії знімає безликість у розмові і свідчить, що розмо­ва стосується всіх чи кожного. Звертання є своєрідним "манком" до уваги: якщо до нас звернулися, то ми маємо певним чином відгукну­тися на це звертання. А це викликає позитивні емоції в обох сторін, що є однією з умов досягнення мети.

Часто комунікативний процес соціального педагога супрово­джується знайомством, що є актом самовизначення у спілкуванні між людьми, які раніше не були знайомими. Знайомство - це ще й інформація кожного із учасників комунікативного процесу. Сам процес знайомства залежить від ситуації, від бажання розкрити ті аспекти особи, які потрібні в певній ситуації і на конкретному етапі контакту. Варто сказати, що знайомство може здійснюватися як са­мими учасниками комунікативного процесу, так і іншими людьми, які представляють учасників. Це залежить від рольових функцій тих людей, які вступають у мовленнєвий контакт.

У роботі соціального педагога частіше бере на себе цю місію сам спеціаліст, "провокуючи" відповідний мовленнєвий етикет з боку клієнта. При цьому не доцільно виявляти зайвий інтерес до особи,

Соціальна педагогіка ставити занадто детальні запитання щодо самої особистості клієнта, якщо це не стосується запланованої теми розмови. В іншому випад­ку це вже буде порушенням мовленнєвого етикету.

Практична діяльність фахівців соціально-виховної сфери на­стільки багатогранна, що вона досить часто потребує включення у сферу діяльності такого елементу як запрошення. Це елемент мов­леннєвого етикету, який пов'язаний з пропозицією зустрітися, нала­годити співпрацю, взаємодію, визначення рамок стосунків, бажання зняти конфліктне напруження тощо. Тому запрошення має бути за­вжди прямим, відкритим, де висловлюються мотиви зустрічі чи роз­мови, місце і час (який, до речі, іде в погоджувальному варіанті).

Час і місце залежить від тієї людини, з якою зацікавлені зустрі­тися. В іншому випадку його просто ставлять до відома. Хоча за будь-яких умов гарним стилем буде поцікавитися, який час і місце більше підходить для зустрічі. Це водночас сприяє тому, що спів­бесідник не зможе категорично відмовитися, зважаючи на етикетні "пільги", запропоновані у розмові.

Досить поширеним фактом мовленнєвого етикету є застосуван­ня у розмові компліменту. Цей елемент певне перебільшення пози­тивних якостей людини. Використання компліментарного прийому сприяє створенню позитивних емоцій у співбесідника, а відтак і позитивної реакції на людину, яка робить комплімент, і викликає бажання зробити цій людині щось приємне. Крім того, навіть ней­тральний комплімент є добрим початком для розмови.

Використовуючи у ході комунікативного процесу комплімент, соціальний педагог має враховувати певну особливість комплімен­ту: він повинен мати лише відкритий, правдивий смисл. Гіперболі­зація, яка завжди наявна в компліменті, не повинна підкреслювати інші негативні якості людини; комплімент має спиратися на влас­ну думку і не ставити людину у смішне становище, підкреслюючи якість, яка в людини відсутня. Звичайно, стиль компліменту буде різним, оскільки він залежить від того, хто говорить і від того, кому він призначається, а також від ситуації і попередньої розмови.

Будь-яка розмова завершується прощанням, яке передбачає про­щання тієї людини, котра першою має піти. Це може бути вербальна форма прощання і дотикова. Гарним стилем прощання соціального педагога є його увага до людини він підніметься при завершенні роз­мови чи навіть проведе до дверей (якщо це жінка, людина похилого віку чи інвалід).

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Прощання є виявом певного завершення комунікативного кон­такту, але в ньому має відображатися у словесній формі позиція

соціального педагога: це остання розмова чи буде взаємодія надалі.

Але за будь-якої умови прощання повинно бути доброзичливим, не­спішним, іноді компліментарним.

Питання і завдання для самостійної роботи

Якою має бути структура комунікативного процесу?

Розкрити основні функції комунікації.

Які знання та уміння необхідні фахівцю для здійснення комуні­кативного процесу?

Назвати основні механізми впливу на співбесідника і навести один приклад із застосуванням конкретного механізму.

Назвати форми мовленнєвої діяльності у комунікативному про­цесі і здійснити їх характеристику.

Розробити одну із форм мовленнєвої діяльності для конкретної ситуації у практиці соціального педагога.

Визначити власний рівень готовності до мовленнєвої діяльності за визначеними параметрами.

Здійснити характеристику елементів мовленнєвого етикету і ре­алізувати один із елементів мовленнєвого етикету в дії, обґрун­тувавши обраний варіант.

Література

Васильев А. Н. Основы культуры речи. - М.: Просвещение, 1990.

Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. - К.: У-Ф інститут, 1997.

Капська А. Й. Виразне читання. - К.: Вища школа, 1989.

Курбатов В. И. Искусство управлять общением. - Ростов-на- Дону, 1997.

Сагач Г. М. Золотослів. - К.: Школяр, 1998.

Сопер П. Искусство речи. - М.: Искусство, 1992.

Станіславський К. С. Робота актора над собою. - К.: Мистецтво, 1953.

Томан І. Мистецтво говорити. - К.: Мистецтво, 1986.

1 2 3 4 5 6 7 8 9  Наверх ↑