РОЗДІЛ 4. СОЦІАЛЬНО-ВИХОВНІ ІНСТИТУТИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

 1. Основні аспекти діяльності соціального педагога у загальноосвітніх закладах

Одним із провідних мікрофакторів соціалізації підростаючого покоління є інститути соціального виховання. Пріоритетне місце серед них, без сумніву, належить школі. Школа - це досить склад­ний соціально-виховний феномен. Тут стикаються та перегукують­ся найрізноманітніші сторони життя людини. Саме школу більшість науковців розглядають як провідний інститут соціального вихован­ня.

У нових умовах соціально-формуюча місія школи значно поси­люється. У ситуації кризи дитинства, соціальної невлаштованості значної частини населення, сімейного неблагополуччя, агресивності соціального середовища школі необхідно значно актуалізувати, роз­ширити та поглибити такі соціально-педагогічні функції як:

соціально-адаптивну та соціально-стабілізуючу, що забезпечить включення дитини в реальні соціальні відносини та пом'якшить соціальну напруженість та соціальні конфлікти;

соціально-перетворюючу, що забезпечить підготовку молодих людей до життя в умовах швидкозмінних ситуацій;

соціально-захисну, пов'язану з турботою про дітей, яким сім'я та суспільство не змогли створити необхідних умов для розвитку та життя;

здоров'я-зберігаючу, пов'язану з формуванням в особистості усвідомлення здоров'я як базової життєвої цінності. Функціональні обов'язки соціального педагога окреслені в

листі МНО України від 02.08.2001 р. "Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх на­вчальних закладів". Відповідно до цього листа перед соціальними педагогами ставляться такі професійні завдання:

формування гуманних стосунків між вихованцями, учнями та педагогами;

охорона та захист прав та інтересів дітей;

вивчення особливостей особистості учня, соціальної ситуації розвитку та умов життєдіяльності;

вияв інтересів та потреб, проблем і труднощів дітей та підлітків;

створення атмосфери психологічного комфорту для учнів у на­вчальній та позанавчальній діяльності;

організація та координація різних видів позанавчальної діяль­ності дітей та підлітків;

попередження конфліктів в учнівських колективах;

допомога старшокласникам у професійному самовизначенні;

орієнтація учнів на здоровий спосіб життя;

профілактика правопорушень серед неповнолітніх, робота з учнями "групи ризику";

посередницька діяльність між вихованцями та адміністрацією, педагогами школи, батьками, різними соціальними інститута­ми;

взаємодія з педагогами, психологом, батьками або опікунами для надання допомоги учням;

попередження суїцидальних спроб неповнолітніх.

До посадових обов'язків соціального педагога входять також турбота про дітей, які за певних причин виключені зі школи; надан­ня допомоги та підтримки батькам при переведенні дитини в інший навчальний заклад; захист прав дітей, що є представниками націо­нальних меншин; виявлення дітей, які незаконно зайняті на роботі в навчальний час і вирішення питання їх освіти; сприяння дітям та батькам в отриманні гарантованих їм пільг; організація різноманіт­них благодійних акцій.

Листом Міністерства освіти і науки України від 18 серпня 2003 року № 1/9-385 визначені нормативи чисельності соціальних пе­дагогів у навчальних закладах. Ним передбачено, що, починаючи з 2004 року, посади соціальних педагогів вводяться у штати загально­освітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти незалежно від наявності там посад практичних психологів. Ці фахівці, як і передбачено їхніми посадовими інструкціями, мають співпрацювати, оскільки їхні функції в навчальному закладі є вза- ємодоповнювальними (раніше навчальний заклад мав обирати для працевлаштування психолога або соціального педагога).

Соціальний педагог є рівноправним членом педагогічного ко­лективу загальноосвітнього закладу. Він бере участь в роботі педа­гогічних рад, методичних об'єднань.

Основними функціями соціального педагога в загальноосвітніх навчальних закладах є такі [1; 4; 5]:

Соціальна педагогіка Діагностична - вивчення та оцінювання реальних особливос­тей діяльності особистості, мікроколективу (класу чи референтної групи), шкільного колективу заголом, неформальних молодіжних об'єднань; спрямованості впливу мікросередовища, особливостей сім'ї та сімейного виховання, позитивних сил в мікрорайоні та дже­рел негативного впливу на дітей та підлітків.

Прогностична - прогнозування на основі спостережень та дослі­джень посилення негативних чи позитивних сторін соціальної ситу­ації, що впливає на розвиток особистості чи групи.

Консультативна - надання порад, рекомендацій учням, бать­кам, вчителям та іншим особам, які звертаються до соціального пе­дагога.

Захисна - забезпечення дотримання норм охорони та захисту прав дітей і підлітків, представлення їх інтересів у різноманітних ін­станціях (службі у справах неповнолітніх, міліції, суді тощо).

Профілактична - переконання учнів в доцільності дотримання певних норм та правил поведінки стосовно здоров'я та способу жит­тя.

Організаторська - забезпечення змістовного дозвілля дітей та підлітків у школі та соціальному середовищі, залучення сім'ї та представників громадськості до соціально-педагогічного процесу в навчальному закладі.

На основі цих функцій виокремлюють такі основні напрямки професійної діяльності соціального педагога в загальноосвітніх за­кладах:

вивчення соціально-психологічних особливостей особистос­ті та соціально-педагогічного впливу мікросередовища на ви­хованців шляхом спостереження, бесід, опитування експертів, інтерв'ювання, тестування, аналізу документів;

організація соціально-педагогічної взаємодії з особистістю, яка потребує допомоги, що забезпечується підтримкою дітей із про­блемних сімей, спонуканням особистості до самоорганізації та самостійності, сприянням особистості у вирішенні проблем, співробітництво з сім'єю, школою та громадою;

соціально-психологічна допомога та підтримка особистості в кризових ситуаціях здійснюється шляхом з'ясування проблеми, обговорення шляхів її вирішення, розробки плану дій, допомоги в організації виходу з проблеми, координації зусиль найближчо­го оточення особистості, створення груп підтримки;

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості - корекція стосунків, способів соціальної дії, посередництво в твор­чому розвитку особи і групи можуть бути реалізовані при моде­люванні ситуацій, які сприятимуть оволодінню підлітками новим досвідом, допомозі в розблокуванні позитивних емоцій, створенні ситуації успіху, зміні уявлень вихованця про своє "Я", підтримці ініціатив окремого учня чи групи, створенні умов для творчості. Враховуючи специфічний характер соціально-педагогічної ді­яльності, режим роботи соціального педагога має бути варіативним та гнучким. Режим роботи соціального педагога затверджується ке­рівником загальноосвітнього закладу. При розробці режимних по­зицій враховується час, який втрачається на виконання службових обов'язків поза навчальним закладом.

Результативність діяльності соціального педагога оцінюєть­ся в процесі поточного та підсумкового контролю адміністрацією загальноосвітнього закладу та самоконтролю спеціаліста. Велику роль в цьому відіграє наявність та якість оформлення відповідної документації. В інструктивно-методичних листах, які регламенту­ють діяльність соціального педагога, наводиться такий орієнтовний перелік документів спеціаліста в загальноосвітніх закладах.

Тексти нормативних документів щодо соціально-педагогічної роботи, законів та підзаконних актів щодо захисту прав дітей.

Посадова інструкція.

Перспективні плани роботи на рік, чверть, місяць.

Графік консультацій.

Програми за окремими напрямками соціально-педагогічной ро­боти, які реалізує спеціаліст в школі.

Документація щодо соціального супроводу дітей, які скоїли пра­вопорушення.

Документація щодо питань опіки та піклування учнів школи.

Журнал реєстрації звертань учнів, батьків, вчителів з зазначени­ми видами наданої їм допомоги.

Соціальні паспорти кожного класу.

Соціальні паспорти неблагополучних сімей, в яких було здій­снене соціальне інспектування.

Звіти про роботу з неблагополучними сім'ями учнів.

Методичні матеріали для реалізації різних напрямків соціально- педагогічної роботи в школі (інформаційні матеріали для бать­ків, матеріали для вчителів щодо здорового способу життя, фор­мування навичок соціальної компетентності тощо).

Соціальна педагогіка 13. Інформація про діяльність різних соціальних служб та організа­цій, які діють в мікрорайоні школи.

Із метою ефективного забезпечення функціональних обов'язків соціальний педагог у своїй практичній роботі широко використовує такий метод аналізу соціуму, як складання соціального паспорту класу. Соціальна паспортизація класних шкільних колективів здій­снюється на основі даних, отриманих соціальним педагогом у ре­зультаті вивчення біографічних даних учнів, індивідуальних бесід з ними, а також батьками та класними керівниками, спостереження за класним колективом тощо. На сьогодні в соціально-педагогічній практиці не існує стандартизованої форми соціального паспорту класу. Це пояснюється наявністю широкого спектру різних типів навчальних закладів, що, своєю чергою, обумовлює специфіку пев­ного контингенту учнів. Орієнтовна структура соціального паспор­ту класу може мати такі блоки:

Гендерна характеристика класу:

кількість хлопців;

кількість дівчат.

Вікові характеристики учнів класу (кількість учнів певного року народження).

Стан здоров'я вихованців:

здорові;

мають тимчасові розлади здоров'я; мають хронічні соматичні хвороби;

мають психосоматичні захворювання;

мають інвалідність.

Види позанавчальної діяльності вихованців:

кількість дітей, які навчаються в музичних школах;

кількість дітей, що відвідують спортивні секції;

кількість дітей, що займаються в гуртках та клубах за інтересами;

кількість осіб, які не відвідують позашкільні заклади.

Соціальна поведінка учнів класу:

кількість учнів, що скоїли різні правопорушення;

кількість учнів, що стоять на обліку в кримінальній міліції у справах неповнолітніх;

наявність учнів з різними видами адиктивної поведінки;

кількість учнів, які систематично порушують дисципліну, мають стійкі конфлікти з вчителями.

Інформація про соціальне середовище розвитку учнів:

кількість учнів з повних сімей;

кількість учнів з неповних сімей;

кількість учнів, яких виховують опікуни чи прийомні батьки;

кількість учнів, що проживають з алкозалежними батьками;

кількість учнів, які проживають з наркозалежними батьками;

кількість учнів з матеріально забезпечених сімей;

кількість учнів з малозабезпечених сімей;

кількість учнів з багатодітних родин.

У запропонованому варіанті соціального паспорту класу помітне місце належить характеристиці родин учнів. Це не випадково, оскільки сім'я є важливим інститутом соціального виховання підростаючого по­коління. Вона є персональним середовищем життя та розвитку дітей. Якість цього середовища залежить від освітнього рівня батьків та їхньої участі в житті суспільства, від майнового стану та зайнятості на робо­ті, від умов проживання та структури родини. Водночас, сучасна сім'я переживає період глибоких змін. Взаємини дітей та батьків стають все більш емоційно психологічними, на зміну батьківській владі приходить авторитет особистості батьків. Часто діти мають вищий рівень освіти, проводять більшість вільного часу поза родиною. Характер занять та місце проведення часу з однолітками, зазвичай, не задовольняє батьків. А контролювати, дозволяти чи забороняти батьки не завжди вміють і можуть. Взаємини між батьками та дітьми часто загострюються, стають драматичними. На жаль, класний керівник чи інші вчителі не завжди можуть надати кваліфіковану допомогу батькам. Тому саме робота со­ціального педагога з сім'ями вихованців сприяє створенню педагогічно доцільних стосунків у сім'ї. Батьків більше за все хвилюють труднощі в поведінці, спілкуванні, навчанні дитини, конфлікти з вчителями, тяжка сімейна атмосфера, бездуховність, гіперактивність, неврози, суїцидаль- ні спроби, проблеми, пов'язані з сексуальною поведінкою та статевим вихованням дітей. Робота шкільного соціального педагога з сім'єю про­водиться в кілька етапів: інформаційно-теоретичний (лекції, семінари для батьків); тренінговий; консультативний. Варто зазначити, що саме останні два етапи роботи соціального педагога з батьками відносно не­давно увійшли в соціально-педагогічну практику школи. Ще одним із надзвичайно важливих напрямів роботи соціального педагога в за­гальноосвітніх закладах сьогодні є популяризація серед учнів переваг здорового способу життя. Досить тривожним є той факт, що з року в рік збільшується кількість неповнолітніх з різними видами наркоген- ної залежності. Широкомасштабна профілактична робота з підлітка­ми, яка проводиться в Україні останнім часом, на жаль, не принесла відчутних результатів. Однією із причин цього є те, що в більшості ви­падків ця робота не ведеться систематично в загальноосвітніх закладах, а має, переважно, епізодичний характер. Останніми роками в Україні почали впроваджуватися профілактичні програми за методом "рівний - рівному", ефективність яких перевірена в інших країнах. Реалізація їх в умовах школи, безперечно, не може відбутися без активної роботи в цьому напрямку соціального педагога, оскільки інформація, отримана в процесі соціальної діагностики дасть йому можливість відібрати та підготувати потрібних для підлітків інструкторів-однолітків. Спільно з соціальним педагогом вони зможуть сформувати позитивне ставлення ровесників до здорового способу життя.

Оцінка результативності професійної діяльності соціального педагога в загальноосвітньому закладі може проводитися за такими параметрами.

Відповідність соціально-педагогічної роботи спеціаліста розро­бленим планам.

Використання в роботі широкого спектру різноманітних мето­дів та форм.

Адекватне використання технологічного інструментарію для вирішення соціально-педагогічних завдань.

Оцінка батьками та учнями якості роботи соціального педагога.

Інформаційно-методичне забезпечення різних напрямків робо­ти соціального педагога в школі.

Кількість сімей, з якими ведеться соціально-педагогічна робота.

Проведені заходи щодо соціально-правового захисту дітей.

Соціально-психологічний супровід дітей групи ризику.

Організація роботи з педагогічним колективом школи.

Налагодження взаємодії з різними соціальними службами та ор­ганізаціями.

Питання і завдання для самостійної роботи

Розкрити зміст основних напрямків роботи соціального педаго­га в загальноосвітньому закладі.

Порівняти функціонал соціального педагога школи та спеціаліс­та центру соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді.

Описати досвід роботи соціального педагога одного з загально­освітніх навчальних закладів.

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості

Література

Безпалько О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі: Навч. посіб. - К.: Центр учбової літератури, 2009.

Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. Курс лекций. - М.: Академия, 1999.

Мустаева Ф. А. Основы социальной педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. заведений. - М.: Академический проект, 2002.

Никитина Л. Е. Социальный педагог в школе. - М.: Академичес­кий проект, 2003.

Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ „Сфера", 2001.

Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Л. Я. Олифиренко, Т. И. Шульга, И. Ф. Дементьева. - М.: Академия, 2002.

Сорочинська В. Є. Організація роботи соціального педагога: Навч. посіб. для студ. вищих навч. закл. - К.: Кондор, 2005.

Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. за- вед. / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2000.

 2. Діяльність соціального педагога у закладах для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування

У суперечливих умовах розвитку України найбільш незахище- ними виявилися діти-сироти та діти, позбавлені батьківського пі­клування, вихованці дитячих будинків та шкіл-інтернатів різного типу. На сучасному етапі основним нормативним документом, що визначає правові, організаційні, соціальні засади та гарантії держав­ної підтримки дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклу­вання, є Закон України «Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьків­ського піклування» № 2342 від 13 січня 2005 року. Відповідно до Закону, заклади для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування - медичні, навчальні, виховні заклади, заклади та уста­нови праці та соціального захисту населення, в яких проживають діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування.

До цієї категорії дітей, відповідно до чинного законодавства, належать: діти, у яких померли чи загинули батьки; діти, які зали­шилися без піклування батьків у зв'язку з позбавленням їх бать-

Соціальна педагогіка ківських прав, відібрання у батьків без позбавлення батьківських прав, визнанням батьків безвісти зниклими або недієздатними, ого­лошенням їх померлими, відбуванням покарання в місцях позбав­лення волі та перебуванням їх під вартою на час слідства, розшуком їх органами внутрішніх справ, пов'язаним з ухиленням від сплати аліментів та відсутністю відомостей про їх місцезнаходження, три­валою хворобою батьків, яка перешкоджає їм виконувати свої бать­ківські обов'язки, а також підкинуті діти, батьки яких невідомі, діти, від яких відмовилися батьки, та безпритульні діти.

Соціальний педагог у закладах для дітей-сиріт та дітей, позбав­лених батьківського піклування, відповідно до положень чинного законодавства, може виконувати одну чи одночасно декілька ролей. Виходячи із класифікації груп, у які об'єднуються рольові реперту­ари [5, С. 46], ролі соціального педагога можна розподілити таким чином: група посередницьких ролей - захисник прав та інтересів дитини; група практичних ролей - учитель соціальних умінь, кон­сультант, агент з питань соціальних змін, організатор змістовного дозвілля; група сервісних ролей - керівник практики студентів. Де­тальніше зупинимося на їх характеристиках.

Найвідповідальнішою роллю соціального педагога в закладах для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, є «захисник прав та інтересів дітей». Вона передбачає викорис­тання всього арсеналу правових норм для захисту прав та інтересів дітей, в тому числі реалізації юридичної відповідальності щодо осіб, які вдаються до прямих чи опосередкованих протиправних дій щодо дитини.

Влаштування дитини до закладу для дітей-сиріт та дітей, по­збавлених батьківського піклування, не позбавляє органи опіки та піклування за місцем проживання та за місцем перебування дити­ни від обов'язку продовжувати діяльність щодо реалізації права цієї дитини на сімейне виховання. Тому, працюючи в таких закладах, соціальний педагог основним своїм завданням повинен вважати за­безпечення права дитини жити в сім ї.

Сімейними формами влаштування дитини-сироти та дитини, позбавленої батьківського піклування, в нашій країні є: усиновлен­ня (прийняття усиновлювачем у свою сім'ю дитини на правах до­чки чи сина, що здійснене на підставі рішення суду); встановлення опіки та піклування (влаштування дітей-сиріт, дітей, позбавлених батьківського піклування, в сім'ї громадян України, які перебува-

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості ють, переважно, у сімейних, родинних відносинах з цими дітьми з метою забезпечення їх виховання, освіти і розвитку їх прав та інтер­есів); передавання до прийомної сім 'ї (добровільне прийняття за пла­ту сім'єю або окремою особою, що не перебуває у шлюбі, із закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, від одного до чотирьох дітей на виховання та для спільного проживан­ня); передавання до дитячого будинку сімейного типу (прийняття в окрему сім'ю, яка створюється за бажанням подружжя окремою осо­бою, що не перебуває у шлюбі, для виховання та спільного прожи­вання не менше п'яти дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківсько­го піклування (загальна кількість дітей у такій сім'ї, у т. ч. рідних, не може перевищувати десяти).

Отже, забезпечуючи право кожної дитини жити у сімейному оточенні, соціальний педагог у закладах для дітей-сиріт та дітей, по­збавлених батьківського піклування, залежно від життєвої історії конкретної дитини:

ініціює встановлення її статусу (за його відсутності);

сприяє якнайшвидшому усиновленню, працює з потенційними усиновителями;

лобіює питання передавання дитини до прийомної сім'ї чи бу­динку сімейного типу;

оформляє документи для встановлення опіки (піклування) над дитиною;

контролює питання призначення, оформлення та здійснення со­ціальних виплат дітям;

за необхідністю надає консультації після передавання дитини до прийомної сім'ї чи будинку сімейного типу іншим соціальним працівникам, що здійснюють соціальний супровід цих сімей. Однією із пріоритетних форм влаштування дітей-сиріт та дітей,

позбавлених батьківського піклування, є усиновлення. Воно від­бувається відповідно до «Порядку передачі дітей, які є громадяна­ми України, на усиновлення громадянам України» та іноземними громадянам і здійснення контролю за умовами проживання у сім'ях усиновителів, затвердженого Постановою Кабінету Міністрів Укра­їни № 775 від 20.07.1996 р.

На сьогодні в Україні проводиться централізований облік дітей- сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування. Законодавчо ви­значено як обов'язок керівників закладів, де перебувають або вихову­ються такі діти, надавати інформацію про вихованців у місцеві органи опіки і піклування щодо можливості усиновлення таких дітей. Для того, щоб дитина вибула із закладу для дітей-сиріт та дітей, позбавле­них батьківського піклування, на усиновлення, адміністрація закла­ду повинна заповнити анкету встановленого зразка і направити її до відповідних органів. Ця функція часто покладається на соціального педагога і насамперед пов'язана із встановленням статусу дитини.

Статус дитини-сироти та дитини, позбавленої батьківського пі­клування, - визначене відповідно до законодавства становище дитини, яке надає їй право на повне державне утримання і отримання передба­чених законодавством пільг та яке підтверджується комплексом доку­ментів, що засвідчують обставини, через які дитина немає батьківсько­го піклування. Робота соціального педагога із встановлення статусу дитини-сироти та дитини, позбавленої батьківського піклування, пе­редбачає збір визначених законодавством документів чи доказів про те, що є всі правові підстави поставити дитину на облік з усиновлення.

Особа, котра хоче всиновити вихованця закладу, деякий час "при­глядається" до нього, відвідує, запрошує в гості. Дитина ж сприймає таких відвідувачів як потенційних батьків і одразу прив'язується, звикає до них, чекаючи моменту входження у нову сім'ю. Проте неодноразові випадки, коли "дорослі-друзі" зникають. Зусиллями багатьох спеціалістів доводиться виводити покинуту дитину з кри­зи. Тому відповідальним напрямком є робота соціального педагога з потенційними усиновителями. Фахівець проводить з майбутніми батьками-усиновителями бесіди, інтерв'ю, спостерігає, як розвива­ється взаємодія з дитиною, на основі чого дає мотивований висно­вок про налагодження контакту.

Встановлюючи статус дитини, соціальний педагог здійснює розшук її родичів (біологічних братів, сестер, рідних тіток, дядьків тощо), які можуть бути потенційними опікунами вихованця закла­ду для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Якщо соціальний педагог працює в приватному закладі, то на ньо­го покладається функція підготовки документів для встановлення опіки та піклування над дитиною (у державних закладах законним опікуном є директор цього закладу).

Не менш важливим завданням є діяльність педагога стосовно призначення і оформлення соціальних виплат дітям. Така робота здійснюється у випадку смерті батьків (одного з них) і передбачає розшук трудових книжок батьків, співпрацю з органами праці та со­ціального захисту населення.

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості Опинившись в інтернатному закладі, частина вихованців, у яких є батьки (один з батьків), як і раніше тепло ставляться до них навіть за умов, що батьки позбавлені батьківських прав. З іншого боку, не у всіх вихованців закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених бать­ківського піклування, складаються добрі стосунки зі своїми рідни­ми (діти пам'ятають про своє минуле і не бажають його згадувати, тим більше спілкуватися з батьками (родичами). Проте наявність рідних і більш-менш нормальні стосунки з ними надають дитині більшої впевненості у завтрашньому дні. Тому серед функцій соці­ального педагога - контроль та надання позитивної спрямованості стосункам дітей з їхніми біологічними батьками.

У разі, коли батьки (один з них), за наявності таких, тривалий час не приходять до дитини, соціальний педагог складає акт про не­відвідування дитини, що подається до суду з метою позбавлення батьків їх батьківських прав. У такому випадку, фахівець може ви­ступати законним представником дитини у суді.

Значний обсяг робіт соціального педагога в закладах для дітей- сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, пов'язаний із захистом житлових та майнових прав дітей. Основними діями со­ціального педагога щодо зазначеного можуть стати:

попередження випадків відчуження житла і майна, що є влас­ністю дітей, з порушенням їхніх прав через збір та передавання в органи опіки та піклування відповідної інформації; направлення позовів, розгляд документів спільно з іншими фахівцями на за­сіданні комісії з питань захисту прав дітей;

збір та підготовка необхідних документів для установлення опіки над майном і житлом дитини в передбачених законом випадках;

розроблення і здійснення самостійно або у співпраці з іншими дер­жавними органами виконавчої влади заходів щодо забезпечення законних інтересів дітей, контроль за виконанням цих заходів;

сприяння притягненню у встановленому законом порядку до відповідальності осіб, які допустили порушення житлових та майнових прав дітей;

представництво інтересів дітей в суді у випадках, визначених за­коном;

надання іншим державним органам, установам та організаці­ям незалежно від форм власності, громадським організаціям та громадянам практичної та методичної допомоги, консультацій з

питань захисту житлових та майнових прав дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Соціальний педагог контролює наявність необхідних докумен­тів для отримання випускником закладу для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування (загальноосвітньої школи- інтернату), житла відповідно чинного законодавства. За їх відсут­ності він повинен вжити всіх заходів для оформлення чи дооформ- лення перерахованого нижче:

розпорядження голови адміністрації району про направлення дитини до закладу для дітей-сиріт та дітей, позбавлених бать­ківського піклування;

довідки про реєстрацію дитини за місцем проживання до її вла­штування у заклад;

акта первинного обстеження житлово-побутових умов житла на момент влаштування дитини;

довідки про закріплення житлової площі за неповнолітнім (якщо така є чи закріплення відображено у розпорядженні голови ад­міністрації району, а якщо житло не було своєчасно закріплено, то поновити документи про реєстрацію матері і батька за місцем проживання на момент народження дитини);

довідки, яка підтверджує перебування дитини у закладі для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, строки перебування, (бажано вказати причину влаштування у дитячий будинок, школу-інтернат тощо).

Водночас, ефективне вирішення житлових та майнових проблем усіх вихованців шкіл-інтернатів можливе лише за умови реформу­вання (розукрупнення чи реорганізації) таких закладів.

Реалізуючи роль «агента з питань соціальних змін», соці­альний педагог виступає одночасно у двох іпостасях: з одного боку, з'ясовує потреби дітей, класифікує відповідні факти, оцінюючи їх причини та наслідки; з іншого - надає підтримку дітям, мобілізує і координує їх зусилля, сам ініціює соціальні зміни у державних та громадських структурах. Під особливий контроль беруться діти, ко­трі щойно прибувають до закладу для дітей-сиріт та дітей, позбавле­них батьківського піклування.

Усю інформацію про дитину інтегрує у собі особова справа вихо­ванця закладу. Вона зберігається в кабінеті директора або канцелярії закладу і не виноситься звідти без розпорядження адміністрації. Соці­альний педагог має до особових справ вихованців доступ за потреби.

Крім визначених законодавством документів, до особової спра­ви також додаються: учнівська справа (вона об'єднує інформацію про те, як навчається дитина, характеристика та табель успішності учня); акт відвідування дитини (цей документ фіксує факти, хто із родичів вихованця інтернату і коли цікавилися ним, відвідували чи забирали на короткий термін (вихідні і святкові дні)); щоденник пе­дагогічних спостережень; психологічна карта (вона відображає пе­релік та зміст бесід, консультацій психолога та висновки спеціаліста за результатами роботи з дитиною); спеціальна картка заводиться на дитину з кримінальним минулим, яка перебуває чи перебувала на обліку в міліції, має девіантну поведінку чи схильна до право­порушень.

Документи, що знаходяться в особовій справі вихованця, - це керівництво до дії соціального педагога. Добросовісне ставлення працівників інтернатів до ведення особових справ дітей дозволяє уникнути кризових і непередбачених ситуацій у разі її переведення до іншого закладу, усиновлення чи влаштування у прийомну сім'ю, початку судової процедури тощо. З іншого боку, зазначена інформа­ція стає основою для подальшої оцінки потреб дитини, що передба­чає вивчення стану її здоров'я, рівня освіти, соціальної презентації, емоційного розвитку та поведінки, самоусвідомлення, сімейних і со­ціальних стосунків, навичок самообслуговування.

Методи оцінки потреб - кількісні та якісні способи дослідження різних аспектів життєдіяльності дитини: опитування (інтерв'ю, ан­кетування), бесіди, структуровані та цілеспрямовані дискусії, спо­стереження, тестування тощо.

Отримавши вичерпну інформація про дитину, соціальний педа­гог може спрогнозувати процес її виховання і навчання, спланувати індивідуальну роботу з вихованцем, яка б відстежувала та забезпе­чувала його нормальний і фізичний, і розумовий розвиток. Працю­ючи за індивідуальною програмою розвитку вихованця (індивіду­альним планом опіки), він діє у тісній співпраці з усім педагогічним колективом: заступником директора з виховної роботи, психологом, медичним працівником, вчителями та вихователями.

Особливе значення надається співпраці соціального педагога з вихователями, оскільки саме вони впроваджують систему педаго­гічних впливів на дитину, ведуть щоденник педагогічних спостере­жень. Картина негативних, а також позитивних якостей дитини, що вимальовується із записів, дозволяє соціальному педагогу визна- чити доцільні напрямки педагогічного впливу на вихованця у най­ближчий час чи у перспективі.

Питання навчально-виховного процесу в школі-інтернаті роз­глядає і приймає відповідні конкретні рішення педагогічна рада на чолі з директором закладу. Зокрема діти, що здійснюють правопо­рушення: крадіжка в однокласника, бродяжництво, самовільне по­кидання закладу тощо, ставляться на внутрішньошкільний облік. Систематично на своїх засіданнях розглядає поведінку таких учнів рада профілактики, що діє в школах-інтернатах. Активна участь со­ціального педагога у засіданнях педагогічної ради та ради профілак­тики - обов'язкова ділянка роботи цього спеціаліста.

Виконуючи роль «консультанта», соціальний педагог вико­ристовує інформацію, спеціальні знання для надання допомоги ді­тям у розв'язанні їх життєвих проблем, а також організаціям, устано­вам для налагодження ефективної взаємодії, розробки та реалізації різних соціальних програм.

Індивідуальна та групова інформаційно-консультативна робо­та з вихованцями дитячих будинків та шкіл-інтернатів може здій­снюватися з питань профілактики шкідливих звичок, формування здорового способу життя, девіантної поведінки, самотності, агресив­ності, життєвих криз і їх наслідків та ін. Соціальний педагог здій­снює функцію примирення, вирішення конфліктів між дітьми, між дитиною та працівником закладу тощо.

Метою виконання соціальним педагогом ролі «організатор змістовного дозвілля» є реалізація і розвиток потенціалу особис­тості вихованців у сфері вільного часу. Напрямками виконання ролі стануть допомога у створенні та проведенні культурно-дозвіллєвих програм, навчання дітей практичним навичкам у галузі дозвілля або їх удосконалення.

Для подолання ізольованості дітей із закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, за ініціативи соці­ального педагога проводяться спільні свята із дітьми дошкільних чи загальноосвітніх навчальних закладів, екскурсії, туристичні походи, організовуються зміни у дитячих закладах оздоровлення та відпо­чинку тощо. На базі закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, можуть бути створені гуртки, клуби інші творчі об'єднання дітей, керівництво одним із яких за бажанням може взяти на себе соціальний педагог.

Організація різних видів діяльності дітей потребує вирішення деяких важливих питань, на які зобов'язаний звернути увагу соці­альний педагог. Вони, насамперед, стосуються створення необхід­них умов життя та розвитку вихованців закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, а саме для: самоорга­нізації індивідуального життєвого середовища вихованця; колек­тивної життєдіяльності; розвитку трудових навичок дітей; творчих занять; умов для занять спортом; медичних і гігієнічних процедур. У разі неналежності зазначених умов соціальний педагог повинен лобіювати їх створення чи покращення.

Метою реалізації соціальним педагогом ролі «учителя соці­альних змін» є навчання дітей мистецтву ефективної взаємодії з соціальним оточенням. Діяльність у цьому напрямку досить різно­манітна, та, передусім, вона пов'язана з формування умінь адаптації дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, одним із найважливіших етапів якої є адаптація до самостійного життя.

Дослідження різних років висвітлили комплексний характер проблем підготовки таких дітей до самостійного життя: вони не мають адекватного уявлення про можливі очікувані труднощі; ви­пускники шкіл-інтернатів не підготовлені до сімейного життя, у них не сформоване відчуття рідної домівки; діти відчувають складнощі у придбанні одягу, взуття, раціонального харчування; ними опано­вує страх спілкування з новими людьми, небажання дотримуватися норм співжиття. Значною перепоною в адаптації вихованців шкіл- інтернатів до самостійного життя є відсутність позитивних прикла­дів життєвого досвіду з вирішення проблем матеріального характе­ру. У дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, часто сформовані споживацькі стереотипи.

Обов'язковою умовою забезпечення успішності такого напрям­ку роботи соціального педагога є проведення підсумкової оцінки потреб дитини. Безперечно, модель оцінки потреб дитини та її сім'ї - універсальна, її здійснення повинно відбуватися на ранніх етапах, ще до моменту вилучення дитини із родинного оточення. Згідно із новими положеннями чинного законодавства, стратегічними на­прямками розвитку державної політики щодо охорони дитинства, дитина має влаштовуватися у заклад для дітей-сиріт та дітей, по­збавлених батьківського піклування, лише на основі результатів оцінки її потреб, відповідно до зазначених результатів повинна пла­нуватися робота у самому закладі. Розробка інструментів для реа­лізації названого, відпрацювання механізмів впровадження оцінки потреб дитини у різних середовищах її перебування - справа най­ближчої перспективи. Водночас, вже сьогодні активно відпрацьову­ється така соціально-педагогічна інновація, як проведення оцінки потреб випускника закладу. Її мета - виявити рівень підготовленос­ті дитини/молодої людини до самостійного життя для визначення соціальних послуг, необхідних для забезпечення успішності цього періоду соціальних змін.

У процесі оцінки аналізується:

стан задоволеності потреб дитини та рівень оволодіння нею основними життєвими навичками;

здатність та готовність батьків / осіб, що їх замінюють, родичів підтримати дитину на етапі її адаптації до самостійного життя;

фактори сім'ї та середовища (сильні сторони і ризики), умови, в які повернеться дитина після інтернатного закладу. Сьогодні методику оцінки потреб та рівня оволодіння життє­вими навичками молодої людини, яка залишає чи залишила інтер­натний заклад, апробує Представництво благодійної організації «Кожній дитині» в Україні. Відповідно до експериментальної мето­дики, початкову оцінку потреб дитини здійснює соціальний педагог закладу для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклу­вання. Її результати направляються за місцем походження дитини для розгляду комісії з питань захисту прав дитини. Для здійснення надалі комплексної оцінки створюється мультидисциплінарна ко­манда, до складу якої входить: представник служби у справах ді­тей, відділу сім'ї і молоді, соціальний працівник ЦСССДМ міста / району, звідки дитина була направлена до закладу; медичні праців­ники, педагоги, інші спеціалісти (за потребою). Результати оцінки презентуються та обговорюються на засіданні групи спеціалістів, за­лучених до здійснення оцінки, а за необхідності - виносяться на об­говорення комісії райдержадміністрації, міськвиконкомів з питань захисту прав дитини.

Відповідно до зазначеного вище підходу, оцінка розглядається не лише як вимір певного стану, якостей чи навичок дитини, а як один із методів налагодження контакту з молодою людиною, віднов­лення її зв'язків з батьками, родичами, найближчим оточенням. У ході заповнення відповідних форм оцінки, обговорення визначених індикаторів встановлюється тісна взаємодія з вихованцем закладу, розвиваються довірливі стосунки, що допомагає зібрати необхідну

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості детальну інформацію та на її основі визначити перелік дій/заходів для її успішної адаптації, які найкраще відповідатимуть потребам та особливостям конкретної дитини/молодої людини. Однією з непря­мих цілей здійснення оцінки є налагодження співпраці соціальних педагогів шкіл-інтернатів з соціальними працівниками за місцем подальшого влаштування дитини, а також розвиток у них навичок командної роботи.

Результатом оцінки потреб вихованця закладу для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, має стати Індивідуаль­ний план адаптації до самостійного життя (соціально-психологічна адаптація вихованця дитячого будинку, школи-інтернату - це про­цес засвоєння ним колективних норм і цінностей, вироблення на їх основі зразків поведінки і соціальних навичок). У плані вказують­ся обов'язки та зони відповідальності різних спеціалістів. Зокрема, реалізацію заходів плану за місцем перебування дитини координує соціальний педагог закладу, за місцем повернення - соціальний працівник відповідного ЦСССДМ (спеціаліст, який здійснював комплексну оцінку).

Завданнями діяльності соціального педагога щодо підготовки випускників шкіл-інтернатів до самостійного життя є: зняття пси­хологічної напруженості перед виходом з інтернатного закладу; формування навичок самостійного та відповідального прийняття рішень; орієнтація на правильний вибір професії з урахуванням зді­бностей, інтересів дитини і потреб регіонів (надзвичайно важливо в школах-інтернатах упроваджувати програми психологічної та прак­тичної підготовки до праці, професійного самовизначення вихован­ців); усвідомлення дітьми юридичних норм щодо соціального за­хисту власних прав; вирішення питань спілкування, налагодження контактів з іншими людьми, виходу із конфліктних ситуацій; ово­лодіння навичками самообслуговування, побутового забезпечення життєдіяльності.

Загальними принципами діяльності соціального педагога щодо підготовки дітей до самостійного життя стають: відповідність по­требам (орієнтування змісту, форм та методів роботи на задоволен­ня потреби дітей у набутті певних знань і навичок); комплексність (налагодження співпраці з іншими інституціями, в т.ч. за місцем повернення дитини); реалістичність (планування реалістичних за­ходів, виконання посильних завдань); спрямованість на розвиток власної активності (робота у напрямку зміцнення позивної позиції

Соціальна педагогіка особистості щодо власної спроможності вирішувати проблеми у са­мостійному житті); практичність (акцентування увага на тому, як і де можна використовувати отримані знання, вміння) тощо.

Діяльність соціального педагога передбачає здійснення різних заходів щодо подальшого навчання чи працевлаштування вихован­ців закладу. Хоча при вступі до вищих навчальних закладів діти- сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, мають пільги, однак далеко не кожен вищий навчальний заклад охоче приймає таких абітурієнтів. Головна причина - студентів-сиріт потрібно утримувати. Тому з метою забезпечення подальшого влаштування для цієї категорії молоді здійснюється персональне бронювання на­вчальних місць. Соціальні педагоги нерідко беруть на себе функції збору рекомендаційних листів для випускників, зустрічаються з ке­рівниками навчальних закладів для «презентації» юнаків та дівчат, досягнення домовленості щодо їх вступу тощо.

Ті діти, котрі не можуть отримати бали незалежного оцінювання якості знань, необхідні для вступу до вищого навчального закладу, йдуть до професійно-технічного училища. Профорієнтаційній робо­ті допомагають шефські стосунки з навчальними закладами. Допо­ки школа-інтернат не отримає довідку про зарахування випускника до навчального закладу, профорієнтаційна робота, супровід дитини продовжуються.

Ще одна проблема - відсутність дотацій з боку держави у перші місяці навчання юнаків та дівчат. Випускники, до отримання гро­шей, іноді навіть голодують. Таким чином, середовище поза інтерна­том стає для багатьох дітей-сиріт, та дітей, позбавлених батьківсько­го піклування, чужим, а може навіть і ворожим. Тому відстеження забезпечення реалізації прав випускників на відповідні пільги та процесу адаптації вихованця інтернату у новому навчальному за­кладі загалом здійснюється соціальним педагогом ще протягом року після закінчення школи-інтернату.

Однак серед випускників шкіл-інтернатів є такі, котрі не плану­ють продовжити навчання. Для них актуалізується питання пошуку роботи. У економічних умовах сьогодення працевлаштування випус­кників закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, є складною проблемою. По-перше, через недостатню підготовленість до більш-менш кваліфікованої праці, що разом із невмінням, а іноді й небажанням працювати суттєво ускладнює вла­штування на роботу, а по-друге, через небажання адміністрації уста-

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості нови, підприємства (і це найчастіше) наймати такого працівника, оскільки він за законом має право на пільги.

Реалізуючи роль «агента з питань соціальних змін», вирішую­чи питання подальшого навчання та працевлаштування випускни­ків шкіл-інтерантів, соціальні педагоги співпрацюють з ЦСССДМ, управліннями та відділами у справах сім'ї та молоді, освіти та куль­тури, соціального захисту, центрами зайнятості населення, заклада­ми освіти, громадськими організаціям тощо.

Метою виконання соціальним педагогом ролі «керівник прак­тики» є залучення студентів до практичної професійної діяльності. У цьому напрямку завданнями фахівця можуть бути: розробка та реалізація програми практики; залучення студентів до різних видів професійної діяльності; спостереження за їхніми діями та оцінка рівня практичної компетентності; консультація щодо підготовки підсумкових звітів проходження практики.

Таким чином, діяльність соціального педагога повинна буду­ватися на професіоналізмі і комплексному підході до розв'язання проблем кожної дитини. При цьому важливими соціально- педагогічними чинниками його роботи є: розуміння інтересів дити­ни та її потреб у контексті її соціальних зв'язків і життя в громаді; специфіка цілеспрямованого впливу на вихованців залежно від їх потреб та психолого-педагогічних особливостей; гуманізація, інди­відуалізація і диференціація соціалізуючого процесу; гарантований захист прав дитини та пріоритетність її інтересів.

Питання і завдання для самостійної роботи

Охарактеризувати основні ролі соціального педагога в закладах для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.

Визначити основні напрямки діяльності соціального педагога щодо забезпечення права вихованців закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, жити в сімейному оточенні.

З якими соціальними інституціями взаємодіє соціальний педа­гог, що працює в закладах для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Наведіть приклади.

Розкрити основні пріоритети діяльності соціального педагога у закладах для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського пі­клування.

Література

Закон України «Про забезпечення організаційно-правових умов соціального захисту дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьків­ського піклування» № 2342 від 13 січня 2005 року.

Захист житлових та майнових прав дітей / Ж. В. Петрочко, Ю. М. Саєнко, Т. Ф. Прітченко та ін. - К.: ДІПСМ, 2004.

Капська А. Й. Соціальна робота. - К.: Центр навчальної літера­тури, 2005.

Вчимося жити самостійно / Ж. В. Петрочко, О. В. Безпалько, О. М. Денисюк та ін. - К.: ДІПСМ, 2002.

Сидоров В. Соціальна робота в Україні: перші кроки / За ред. В. Полтавця. - К.: Академія, 2000.

 3. Дитячий заклад оздоровлення та відпочинку як соціально-педагогічна система

Реалії сьогодення стали поштовхом переосмислення традицій­них підходів до оздоровлення, відпочинку дітей, а також до діяль­ності дитячих закладів оздоровлення та відпочинку, забезпечення умов модернізації їх структури та змісту роботи.

У сучасних умовах оздоровлення потрібно розглядати як комп­лекс спеціальних заходів соціального, виховного, медичного, гігі­єнічного, спортивного характеру, спрямованих на поліпшення та зміцнення стану фізичного і психічного здоров'я дітей, що здійсню­ються в дитячому закладі оздоровлення протягом оздоровчої зміни.

Відпочинок - комплекс спеціальних заходів, що забезпечують організацію дозвіллєвої діяльності дітей, відновлення фізичних і психічних функцій дитячого організму, сприяють розвитку духо­вності та соціальної активності дітей, що здійснюються в дитячому закладі відпочинку протягом зміни.

Відповідно, дитячий заклад оздоровлення та відпочинку - постійно або тимчасово діючий дитячий заклад, призначений відповідно для оздо­ровлення або відпочинку дітей, розташований у спеціально збудованому або пристосованому приміщенні (навчальний заклад, наметове містечко, табір тощо), в якого є необхідна матеріально-технічна база, кадрове забез­печення та технології для надання послуг з оздоровлення та відпочинку.

Оздоровлення та відпочинок дітей може здійснюватися у дитя­чих закладах оздоровлення та відпочинку протягом року, у період канікул, цілодобово, протягом дня.

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості Діти віком від 7 до 18 років оздоровлюються та відпочивають у дитя­чих закладах оздоровлення та відпочинку самостійно. Діти віком від 4 до 6 років можуть оздоровлюватися та відпочивати у таких закладах тільки разом із батьками, іншими законними представниками, якщо ці заклади спеціально облаштовані для такого оздоровлення та відпочинку. До дитячих закладів оздоровлення належать:

дитячий заклад санаторного типу - заклад, в якому діти пере­бувають цілодобово, і де поряд з оздоровчими надається комп­лекс медичних послуг, спрямованих на покращення стану їх здоров'я, запобігання захворюванням. З урахуванням природно- кліматичних умов, наявної лікувально-оздоровчої бази, кадро­вого забезпечення такі заклади можуть бути спеціалізованими;

дитячий центр - заклад, що функціонує цілорічно, в якому діти перебувають цілодобово. Центр має відповідне кадрове забез­печення, спеціально відведену територію, матеріально-технічну базу, які відповідають санітарно-гігієнічним нормам, для органі­зації оздоровлення, відпочинку та навчання дітей.

До дитячих закладів відпочинку належать:

заклад з денним перебуванням - заклад, що тимчасово утворе­ний у навчальному закладі, закладі позашкільної освіти, закладі культури, охорони здоров'я, фізичної культури та спорту тощо, в якому забезпечується догляд за дітьми, їх змістовне дозвілля, розвиток творчих здібностей та інтересів;

дитячий заклад праці та відпочинку - заклад з денним або ці­лодобовим перебуванням, в якому поряд із відпочинком органі­зовується трудова діяльність дітей із метою формування у них трудових інтересів і навичок;

наметове містечко - тимчасово діючий заклад з денним або ці­лодобовим перебуванням, облаштований на спеціально відведе­ній території, що відповідає санітарно-гігієнічним вимогам та нормам, в якому здійснюється комплекс заходів, спрямованих на формування у дітей навичок безпечної життєдіяльності, са­мообслуговування, колективізму.

Оздоровчі, відпочинкові та профільні зміни можуть комплекту­ватися одночасно дітьми всіх вікових груп. Перерва між змінами не повинна бути коротше як два дні.

Дитячий заклад оздоровлення та відпочинку зобов'язаний: ство­рити дитині безпечні умови проживання та харчування, які відпові­дають встановленим вимогам; забезпечити охорону життя і здоров'я дитини, її майна, надання невідкладної медичної допомоги, страху­вання від нещасного випадку; забезпечити виконання освітніх про­грам, організацію змістовного дозвілля дитини.

Метою діяльності дитячих закладів оздоровлення та відпочин­ку є реалізація права кожної дитини на повноцінний відпочинок, оздоровлення, задоволення інтересів і духовних запитів відповідно до індивідуальних потреб. Кожен заклад відповідно до умов та кон­тингенту дітей самостійно визначає свою мету діяльності.

Мета і завдання діяльності в дитячих закладах оздоровлення та відпочинку може формулюватися як на різних рівнях (заклад, змі­на, загін), так і різних масштабах (глобальному, локальному).

На основі визначеної мети та завдань діяльності в дитячих за­кладах оздоровлення та відпочинку можна сформулювати основні критерії щодо функціонування цих закладів:

структура зайнятості дітей (протягом зміни і протягом кожного дня), її різноманітність;

рівень і характер взаємин у дитячому і дорослому середовищу і між ними;

реальна дитяча самодіяльність (що дитина може запропонувати і реалізувати);

творчий продукт дітей, їх особисті культурні досягнення (аль­боми про життя закладу, вироби, грамоти, призи, сертифікати досягнень, нові знання й уміння, приміром, нові пісні, ігри, ту­ристичний досвід тощо);

захищеність і комфортність дитини в закладі;

репутація закладу (команди, що проводить зміну). Принципи діяльності в дитячих закладах оздоровлення та від­починку - це керівні положення, які виконують регулюючу роль. Серед них основними є: гуманізація, гуманітаризація, демократиза­ція, індивідуалізація і диференціація.

Гуманізація передбачає організацію взаємовідношень "діти- діти", "діти-дорослі" з орієнтацією на загальнолюдські цінності, створення необхідних умов для перебування в закладі дітей різних вікових категорій, формування в них гуманної особистості.

Гуманітаризація означає формування у дітей в дитячих закладах оздоровлення та відпочинку цілісного ставлення до світу, культури.

Демократизація реалізує розвиток різноманітних форм співп­раці всіх учасників діяльності в дитячих закладах оздоровлення та відпочинку на основі самовизначення видів діяльності.

Індивідуалізація і диференціація передбачає залучення дітей до оздоровчо-виховного процесу з урахуванням їх індивідуальних та психофізіологічних особливостей.

Зміст діяльності дитячих закладів оздоровлення та відпочин­ку базується на їх напрямках. Серед них основними є: соціально- педагогічна, рекреаційно-оздоровча, освітньо-розвиваюча діяль­ність.

Соціально-педагогічна діяльність дитячого закладу оздо­ровлення та відпочинку може бути представлена в двох аспектах - "широкому" і "вузькому". У широкому аспекті така діяльність спрямована на соціалізацію особистості дитини, засвоєння нею осо­бистого соціального досвіду; у вузькому, - це спеціальний напрямок роботи закладу, який пов'язаний із наданням дітям кваліфікованої психолого-педагогічної допомоги і підтримки в соціальній адаптації й інтеграції, створенням умов для їх творчого розвитку і самороз­витку.

Цей напрямок діяльності закладу є підставою для того, щоб будь- яку оздоровчу і виховну роботу вважати соціально-педагогічною. Але тільки підставою. Для того, щоб оздоровчо-виховний процес став соціально-педагогічною діяльністю, роботу закладу потрібно будувати на основі гуманістичного підходу.

Самоцінністю є лише дитина. Вона стає в центрі уваги всієї ді­яльності. Відповідно, не дитина - для педагогів, закладу, а педаго­ги, заклад - для дитини. Дитина обирає вид діяльності, а педагог допомагає їй, починаючи взаємодію зі спільного вироблення мети майбутньої діяльності.

Специфіка роботи закладу і тимчасового дитячого колекти­ву впливає на використання дітьми нових умов для їх самоствер­дження. Розвивається здібність дітей до вибору позиції, ціннісно- орієнтаційної діяльності. Отже, основна концептуальна ідея діяльності дитячих закладів оздоровлення та відпочинку - самовиз­начення дитини в ситуації вибору.

Варто відмовитися від поглядів на заклад тільки як на систему оздоровлення дітей. Необхідно бачити у ньому унікальну систему духовного і фізичного саморозвитку дитини, поле для прояву її ак­тивності, взаємозв'язок з іншими соціальними інституціями (сім'єю, школою, організаціями тощо).

Протягом декількох днів діти звикають один до одного, зна­йомляться із середовищем, набувають впевненості. У багатьох дітей

Соціальна педагогіка відбувається зміна позицій, своєрідне руйнування колишнього сте­реотипу поведінки, зазвичай, негативної. Це зумовлено тим, що нові умови, специфіка життя закладу сприяє тому, що людина дивиться на себе більш критично, і самооцінка стає більш адекватною.

Важливе значення у змісті дитячих оздоровчих закладів має рекреаційно-оздоровча діяльність. Вона базується на двох осно­вних складових: оздоровлення і відпочинок. Перебуваючи в дитячо­му оздоровчому закладі, дитина знаходиться в середовищі, яке до­зволяє зняти напругу та забути про шкільні проблеми. Атмосфера закладу, його спрямованість дає можливість поновити фізичні та психологічні сили, зміцнити юний організм.

Концепція діяльності дитячих оздоровчих закладів має базува­тися на єдності оздоровчо-виховного процесу, який забезпечують всі працівники закладу. Кожен захід, який проводять соціальні пе­дагоги, повинен мати оздоровчий характер і педагогічну спрямова­ність.

Освітньо-розвиваюча діяльність закладу здійснюється в ак­тивних формах пізнавальної діяльності, різноманітних самостійних та достатньо складних видах робіт, матеріалізації результатів праці, діалозі. Вона забезпечує можливість дітей займатися улюбленими справами.

Творчому розвитку вихованців закладу, розширенню їх здібнос­тей, діапазону інтересів, гуманізації думок, почуттів, вчинків, фізич­ному і духовному оздоровленню сприяє дозвіллєва діяльність. У дитячих оздоровчих закладах вона спрямовується на надання мож­ливостей дитині брати участь у різноманітних її видах: творчість, яка забезпечує найвищий рівень дозвіллєвої діяльності; відпочи­нок, що знімає напругу; розваги, які забезпечують зміну настроїв, мають компенсаційний характер; самоосвіта, що сприяє залученню до цінностей культури; свята, які поєднують розваги і відпочинок, дозволяючи відчути емоційний підйом.

Насиченість протягом усього періоду зміни і кожного дня різ­ноплановою цікавою діяльністю роблять заклад дуже привабливим для дітей, які завдяки своєму віку прагнуть "спробувати все і встиг­нути всюди". У дитячому оздоровчому закладі діяльність будується за допомогою соціально-структурованого соціального середовища. Це дозволяє протягом невеликого проміжку часу здійснити досить масштабну корекційну роботу.

Усю діяльність у закладі пронизує спілкування. Недооцінка важливості спілкування в дитячих закладах оздоровлення та відпо­чинку взагалі, і зокрема в загоні, призводить до того, що стосунки між учасниками оздоровчо-виховного процесу складаються зна­чною мірою стихійно. У результаті використовуються далеко не всі потенційні можливості спільної діяльності дітей. Тому, організову­ючи різноманітну діяльність учасників змін в закладі, соціальному педагогу необхідно бачити і використовувати всі можливості для спілкування учнів.

Не тільки різноманітний зміст, але й різні форми роботи (масо­ві, групові й індивідуальні) визначають діяльність дитячих закладів оздоровлення та відпочинку.

До масових форм належать свята, урочистості, ярмарки, фести­валі, акції, форуми та інші заходи, в яких є задіяними всі учасники оздоровчо-виховного процесу закладу. Саме в масових заходах вда­ється створити неповторну емоційну атмосферу радості, співпере­живання, азарту, єднання. Відмова від таких заходів обмежує мож­ливість вибору дитиною того виду діяльності і тієї форми, які для неї найбільш прийнятні.

Важливого значення в дитячих закладах оздоровлення та відпо­чинку набувають групові форми. Серед них: групові заняття, міні- лекції, відеозаняття, диспути тощо. Вони дозволяють учасникам за­кладу займатися обраною справою собі на радість і з максимальною користю для себе.

Особливого значення для дитячих оздоровчих закладів мають індивідуальні форми: консультації, бесіди тощо. Проте вкрай важли­вим є баланс між всіма видами форм роботи.

Система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту відповідно до сучасних вимог та досягнення пев­ного результату, утворюють процес оздоровлення та відпочинку. Він організовується з урахуванням кадрового потенціалу, матеріально- технічної і програмно-методичної бази дитячого закладу оздоров­лення та відпочинку.

Успішність здійснення процесу оздоровлення та відпочинку в закладі залежить від уміння керівництва і педагогів правильно ви­значити його етапи і відповідно до цього обрати адекватні цілі і засо­би педагогічної діяльності.

У практиці діяльності дитячих закладів оздоровлення та відпо­чинку умовно можна назвати чотири етапи розвитку цього процесу:

Соціальна педагогіка I етап - проектування; II етап - становлення; III етап - стабільне функціонування; IV етап - завершення функціонування.

I етап - це час пропедевтичної підготовки закладу й організа­ційний період зміни. Триває 3-5 днів. На цьому етапі переважає діяльність з вивчення інтересів, потреб та інших особистісних ха­рактеристик учасників зміни, проектування бажаного образу закла­ду (зміни), визначення перспектив діяльності дорослого і дитячого співтовариства в період проведення зміни.

На II етапі, який триває приблизно першу частину основного періоду зміни, особлива увага приділяється зміцненню міжособис- тісних відносин, напрацюванню традицій тощо.

На III етапі - друга частина основного періоду - активно розви­ваються реальні співуправлінські справи. Діяльність в закладі почи­нає відповідати проектному задуму її творців. У цей час з'являється "обличчя" кожного загону і закладу загалом.

Для IV етапу, що відповідає заключному періодові, характерна тенденція "доброго сліду" закладу в житті дітей (а також і дорослих). Водночас за об'єктивними обставинами діяльність завершується.

Якість розв'язання завдань, які постають перед дитячим оздо­ровчим закладом, залежить від всіх учасників процесу оздоровлен­ня та відпочинку дітей, до яких належать діти, їхні батьки (опікуни, піклувальники, прийомні батьки, батьки-вихователі) та працівники дитячих закладів оздоровлення та відпочинку.

Це зумовлено тим, що по-перше, всі вони беруть участь у створен­ні, управлінні та розвитку процесом, мають суб'єктні повноваження і безпосередньо впливають на його функціонування. По-друге, зміст і доцільність усієї діяльності закладу спрямовані на необхідність ре­алізації потреб кожного учасника зміни і всього співтовариства.

Особливу роль у побудові, функціонуванні і розвитку процесу оздоровлення та відпочинку відіграє керівництво - директор закла­ду. Існує прямий зв'язок між позицією директора і моделлю діяль­ності колективу закладу. Так, якщо директор займає активну життє­ву та педагогічну позицію, то і педагоги закладу, і діти відрізняються активністю й самостійністю.

Найбільш значущою і важливою складовою частиною процесу оздоровлення та відпочинку є діти - вихованці закладів. Саме від їх індивідуальних, психолого-педагогічних особливостей залежить своєрідність оздоровчо-виховного процесу. Вікова структура, стате­ве співвідношення, діапазон інтересів, соціальний статус, наявність

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості досвіду життя в дитячих закладах оздоровлення та відпочинку - усе це і багато іншого повинно враховуватися педагогами при виборі оптимального варіанту побудови оздоровчо-виховного процесу в закладі.

Домінуючими мотивами участі дітей у діяльності дитячих за­кладів оздоровлення та відпочинку є (подається за значущістю для дітей від найбільш бажаного): задоволення бажань та інтересів; сто­сунки з друзями, спілкування; творча робота, яка дає можливість проявити себе і вимагає самостійного виконання; перевірка знань, вмінь; робота, яка допомагає обрати майбутню професію; бажання з інтересом провести вільний час.

Важливою складовою процесу оздоровлення та відпочинку в закладі є педагоги (соціальні педагоги), які працюють вихователями загонів, керівниками гуртків, психологами тощо. Специфіка діяль­ності соціального педагога вимагає чіткого розподілу сил, визначен­ня функцій, організації взаємодії із широким соціальним середови­щем.

Працівники дитячого закладу оздоровлення та відпочинку в межах покладених на них обов'язків несуть персональну відпові­дальність за безпеку життя і здоров'я дітей, що оздоровлюються та відпочивають в такому закладі. Вони мають право на:

внесення пропозицій щодо поліпшення оздоровчо-виховного процесу, процесу відпочинку, подання на розгляд керівництву та педагогічної ради пропозицій про моральне та матеріальне за­охочення дітей, застосування стягнень до тих, хто порушує пра­вила внутрішнього розпорядку закладу;

вибір форм підвищення кваліфікації, необхідної для продовжен­ня трудової діяльності у такому закладі;

участь у роботі методичних об'єднань, нарад, зборів, інших ор­ганів самоврядування дитячого оздоровчого закладу, у заходах, пов'язаних з організацією оздоровчо-виховної роботи;

вибір форм, методів, засобів роботи з дітьми тощо. Працівники дитячого закладу оздоровлення та відпочинку

зобов'язані: дотримуватися вимог статуту (положення) дитячого закладу оздоровлення та відпочинку, виконувати правила внутріш­нього розпорядку та посадові обов'язки; берегти життя та здоров'я дітей, захищати їх інтереси, пропагувати здоровий спосіб життя; ви­конувати накази і розпорядження керівника закладу.

Певний вплив на процес оздоровлення та відпочинку дітей у закладах мають батьки. Цей вплив не є прямим, він здійснюється опосередковано, переважно, через дітей, які відпочивають. Приїж­джаючи провідати своїх дітей, батьки зосереджують увагу на питан­нях організації харчування, дозвілля, міжособистісних стосунках. Колективу закладу варто звертати увагу на реальні пропозиції бать­ків щодо удосконалення роботи, які, зазвичай, стосуються органі­заційного, матеріально-технічного і змістовного аспектів діяльності закладів.

Однією із важливих умов, що забезпечує успішне розв'язання завдань оздоровчо-виховної роботи в дитячих оздоровчих закладах, є правильна організація режиму дня, що передбачає раціональний поділ протягом доби видів діяльності дітей. Режим має забезпечу­вати посильне розумове і фізичне навантаження, достатній сон, пра­вильний вибір годин харчування протягом дня, догляд за чистотою тіла та систематичне заняття фізкультурою.

Режим дня, режим зміни - це найважливіші атрибути життя закладу. Він дисциплінує дітей, привчає їх до певного розпорядку життя, праці і відпочинку, до чіткого і точного виконання трудових завдань, дотримання встановлених норм поведінки у взаєминах з ви хователями, друзями.

Ефективне використання режиму дня в дитячих закладах оздо­ровлення та відпочинку базується на положеннях, основними з яких є: максимальне використання природнокліматичних умов; раціональна організація діяльності дітей; дотримання санітарно- гігієнічного режиму; організація повноцінного харчування; органі­зація сну.

Неодмінною умовою побудови правильного режиму дня стає раціональна організація діяльності дітей. Режим дня має бути орга­нізований так, щоб кожний режимний момент був регламентований відповідно до вікових особливостей дітей, не викликав надмірного наростання втоми, сприяв підтриманню працездатності на належно­му рівні. Тому велике значення має раціональне чергування різних видів діяльності, зміна роботи відпочинком і навпаки.

Аналіз досвіду організації життєдіяльності дітей у дитячих за­кладах оздоровлення та відпочинку показує, що у структурі дня ви­окремлюються три блоки: перша половина дня, друга та вечір. Від­повідно до цих блоків основні види діяльності доцільно групувати таким чином: у першій половині дня проводити освітню й трудову

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості діяльність; у другій - спортивну та пізнавальну діяльність; у вечір­ньому блоці - дозвіллєво-розважальну діяльність та вільне спілку­вання з однолітками і наставниками.

У плані на день важливо відводити час для "відпочинку один від одного", тобто давати можливість дітям побути наодинці з собою. Загалом режимні моменти можуть (і повинні) варіюватися, зміню­ватися по ходу зміни залежно від конкретних умов.

Успішне розв'язання завдань процесу оздоровлення та відпочин­ку значною мірою залежить від правильного планування. Плануван­ня роботи - це складання комплексу конкретних взаємопов'язаних дій у закладі на конкретний період.

Плани роботи дитячих закладів оздоровлення та відпочинку ра­зом із програмами, правилами, інструкціями, методиками регламен­тують процес перебування дітей у закладі (надання послуг у сфері відпочинку та оздоровлення). Вони допомагають відстежувати, ана­лізувати, систематизувати досвід роботи, ефективність та інтенсив­ність оздоровчо-виховного процесу для подальшого вдосконалення та проведення.

Планування роботи в закладі вимагає певної послідовності, сис­темності, має забезпечувати на практиці єдність мети, завдань, зміс­ту і форм роботи.

У кожному закладі складають комплексний план перспективної роботи на літо, який може такі розділи: характеристика природно- кліматичних та регіональних особливостей, матеріально-технічної бази, виховні завдання, зміст виховної роботи та її основні напрямки.

Умовно планування можна поділити на дві частини: організація ді­яльності закладу і організація процесу оздоровлення та відпочинку.

Перша група планів належить до компетенції організаторів ди­тячого оздоровлення та відпочинку - засновників та керівництва - і може мати плани:

розвитку та вдосконалення матеріально-технічної бази; забез­печення всім необхідним для ефективної роботи та організації процесу відпочинку та оздоровлення;

роботи з працівниками всіх категорій (педагогічного, медично­го, технічного, кухонного персоналу), в тому числі з формування позитивного психологічного та емоційного клімату в колективі;

вдосконалення та розширення роботи з надання послуг, забезпе­чення безпеки життєдіяльності, формування документальної бази;

менеджмент-план.

Друга група планів стосується організації процесу оздоровлення та відпочинку і має:

календарні плани роботи закладу на кожну зміну;

плани-сітки справ загонів;

плани роботи спеціалістів: методиста, психолога, лікаря, куль- торганізатора, інструктора з фізичної культури і спорту, керів­ників гуртків тощо.

Календарні плани складаються на одну зміну з урахуванням за­вдань, зазначених у перспективному плані роботи закладу та про­позицій загонів. Вони обговорюються і затверджуються педаго­гічною радою. В календарних планах чітко визначається порядок, тема, форма роботи, відповідальні. У додатках до плану подається розклад занять гуртків, секцій, клубів за інтересами, роботи спеці­алістів, оздоровчих та загартовуючих процедур, екскурсій, походів, періодичність проведення дискотек, перегляду відео тощо.

На основі цього плану складається план-сітка роботи закладу та окремих загонів, які вивішуються у видному місці для загального ознайомлення. Календарні плани закладу та загонів можуть коригу­ватись, тому широко використовується щоденне планування роботи на день, де вносяться відповідні корективи та узгоджуються плани і розклад роботи всіх ланок.

При плануванні роботи треба враховувати такі фактори: корот­кочасність функціонування; відносна автономність існування; ко­лективний характер діяльності; ритм життя; принципи добровільної участі в різних справах, виборі занять.

Планування має сприяти оптимізації процесу оздоровлення та від­починку дітей, тому його слід розглядати не з точки зору насиченості заходами, а з точки зору ефективності, мобільності й керованості.

Успішність реалізації планів роботи залежить від: особливостей контингенту учасників літніх змін (віку, статі, соціального стату­су дітей, їх психологічних характеристик, розумових здібностей та пізнавальної діяльності, практичної активності, рівня морального розвитку); особливостей колективу дітей, складу конкретних заго­нів, груп за інтересами; наявності чи відсутності органів дитячого самоврядування, інших форм суспільної активності вихованців; за­цікавленості дітей; особливостей, пов'язаних із рівнем професійної компетентності педагогів, які працюють з дітьми (їх досвід, рівень кваліфікації, стиль взаємодії з дітьми тощо); специфіки системи ді­яльності закладу, пріоритетних напрямків роботи, ідей, що лежать в

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості основі програм (варіативність програм колективної творчої діяль­ності, багаторівневий та різноспрямований характер тимчасових об'єднань, можливість зміни видів діяльності тощо).

Написанню плану повинен передувати ресурсний аналіз. Слід враховувати всі чинники, що впливають на функціонування закладу:

наявність концепції, програм, проектів діяльності;

особливості й можливості матеріально-технічної бази;

наявність різноманітних майданчиків, приміщень, споруд;

наявність ігрового, спортивного, туристичного обладнання;

наявність методичної та художньої літератури, аудіо-, відеофонду;

наявність реквізиту та костюмів;

можливість запросити до співпраці спеціалістів та рівень їх ква­ліфікації.

Корекцію планів слід робити після ознайомлення з континген­том дітей, які будуть втілювати його у життя.

Таким чином, діяльність дитячих закладів оздоровлення і відпо­чинку є феноменальною соціально-педагогічною системою, в якій про­цес соціалізації індивіда здійснюється в умовах мобільності, сприят­ливого простору для ініціативи, вияву власних здібностей та інтересів, пошуку нових технологій роботи, цікавих і корисних сучасним дітям.

Питання і завдання для самостійної роботи

Визначити мету, завдання, принципи, зміст та форми діяльності дитячих закладів оздоровлення та відпочинку.

Охарактеризувати основний зміст та напрямки діяльності дитя­чих закладів оздоровлення та відпочинку.

Розкрити основні засади оздоровчо-виховного процесу, етапи його реалізації в дитячих закладах оздоровлення та відпочинку.

Встановити взаємозв'язок між змістом оздоровчо-виховного процесу, умовами його здійснення та організацією.

Література

Антонов В. И. Педагогические условия деятельности детских оздоровительно-образовательных лагерей в современных усло­виях: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Е., 1997.

Організація відпочинку та оздоровлення дітей: концепції, техно­логії, досвід / О. В. Биковська, В. М. Горбинко, Ж. В. Петрочко та ін. - К.: ДІПСМ, 2004.

Законодательные, нормативные, инструктивные материалы по вопросам организации отдыха и оздоровления детей подростков / Под ред. Т. Н. Гулечко и др. - Д., 2002.

Биковська О. В. Теоретико-методичні основи позашкільної осві­ти в Україні: Монографія. - К.: ІВЦ АЛКОН, 2006.

 4. Організація соціально-виховної роботи в дитячих оздоровчих закладах

Оскільки особистість розвивається і змінюється разом із розвитком і зміною соціально-економічних умов України, то сьогодні цей педаго­гічний процес потребує певної перебудови. Особливе місце у соціально- виховній структурі відводиться позашкільним інститутам, об'єднанням і колективам. Створення будь-якого дитячого об'єднання або тимчасо­вого колективу супроводжується активізацією процесу формування як загальнолюдських так особистісних якостей, взаємостосунків його учас­ників. Але водночас формуються певні правила і норми.

Різноманітність діяльності в дитячих оздоровчих закладах спо­нукає до розвитку інтересів щодо розв'язання певних проблем. І, якщо кожне об'єднання за зміну, яка має 16-18 днів, організує одну- дві справи, то загалом у таборі не буде жодного дня без цікавих справ, що замінює кількамісячний обсяг справ у школі.

У педагогічній практиці, зазвичай, наявний достатній багаж цілей та ідей, зразків форм роботи, варіантів способу життя. Щоб реалізувати поставлені завдання в діяльності дитячих оздоровчих закладів, доцільним буде використати педагогічні технології, впро­вадження яких дозволило б мати у кожному таборі певне уявлення як організовувати і управляти процесом становлення особистості в мікрогрупах, об'єднаннях тощо.

Ми маємо охопити низку важливих факторів, без яких немож­ливо організувати цілеспрямований педагогічний процес. Зокре­ма, включено орієнтацію на особистісні структури, можливі типи управління, багатство організованих форм, ставлення до суб'єкта, варіативність дів та їх домінантів, категорію вихованців і навіть можливість мобілізації традиційних систем виховання.

Основними умовами, які сприятимуть соціальному становлен­ню підлітків у тимчасових творчих мікрогрупах є:

функціонування творчих мікрогруп як соціального середовища;

наявність позитивного ставлення до пропонованих /чи обра­них/ форм роботи і видів діяльності, співробітництва;

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості - наявність технологій виховної роботи з підлітками.

Усе це дозволяє водночас простежити за взаємодією основних компонентів, в яких відображається суть педагогічної діяльності, спрямованої на особистість підлітка і вирішення водночас осно­вної ідеї - створення умов для його розвитку, становлення. Такими компонентами можуть бути: орієнтація на особистісні структури виховання, характер змісту діяльності, тип управління виховною діяльністю, організаційні форми, категорія вихованців, напрямки модернізації традиційної системи виховання.

Врахування індивідуальних особливостей у педагогічній діяль­ності в загоні не є продовженням індивідуального і диференційова­ного підходів до особистості в об'єднаннях за інтересами чи навпаки. В результаті «узагальненого» перевантаження підлітків «заоргані- зованими» заходами обмежується можливість об'єднань за інтер­есами щодо організації більш індивідуальної роботи з орієнтацією на «категорію» вихованців, рідко реалізуються ідеї «модернізації традиційної системи виховання», які є важливими компонентами моделі взаємодії педагогічних технологій. Іноді не враховуються особливості індивідуальної роботи з підлітками і особливості до­мінуючих методів виховання, що порушує певну цілісність впливу комплексних технологій на зміст і характер становлення соціальної особистості.

У подібних умовах здійснювати цілеспрямовано соціальне вихо­вання надзвичайно важко: немає системи роботи, яка б спиралася на систему технологій по формуванню соціально значущої особистості, орієнтації на її інтереси, здібності, не завжди педагоги дотримуються наступності. Загальний соціальний розвиток підлітка здійснюється не за рахунок системи інноваційних технологій, а за рахунок працез­датності, «фантазії», педагогів та «підпорядкованості» волі і бажань вихованців. При цьому всі підлітки мають обмежені можливості якіс­но оволодівати всіма видами діяльності, їх змістом, що призводить до обмеженого розвитку окремих сторін особистості. Отже, завдання соціального розвитку особистості ввійшло у конфлікт із завданням виховання. В перспективі функціонування загонів, таборів, які не пе­редбачають єдиної системи /чи кількох систем/ роботи щодо інди­відуалізації виховного процесу, не зможе забезпечувати формування цілісної особистості на рівні соціальної індивідуальності.

Проте життєдіяльність підлітка у мікрогрупі, загоні, таборі швидко наповнюється новим змістом, педагоги активно вводять систему педагогічних технологій, створюють умови для творчої ді­яльності школярів і вони вступають у нову фазу діяльності: здат­ність активно включатися у різні види діяльності, визначаючи пер­спективу, і проектувати результати.

Варто сказати, що на перших порах, домінують міжособистісні стосунки на рівні вирішення офіційних завдань, а не на офіційному рівні такі стосунки проявляються, переважно, у творчій діяльності у мікрогрупах.

Через 5-6 днів перед кожним підлітком ставляться нові завдан­ня: включення у більш широкий спектр вимог, інтересів, ускладню­ється зміст діяльності. Це спонукає підлітка не лише підтримати, зберегти свій образ, імідж, але й проявляти себе у взаємодії чи дії стосовно інших людей, справ тощо.

У тимчасовому об'єднанні кожен підліток має змогу ніби ізо­люватись. Цьому є різні причини: незнайоме оточення, внутрішня установка на ізольованість, «я не такий, як вони», нагромадження вражень та ін. Потребується зміна звичайного режиму і стилю жит­тя. В такій ситуації підліток виробляє нове бачення себе самого і усвідомлює різницю між індивідуальними і груповими нормами. Це дозволяє підліткові вийти за межі власного «Я».

Таким чином, створено установку на саморозвиток, самоствер­дження, що передбачає, по-перше, усвідомлення підлітком власних здібностей і їх спрямованості, по-друге, усвідомлення власної про­грами дій, по-третє, бажання, прагнення вступати у взаємодію з ото­ченням, конкретним середовищем. Це дозволяє підліткові свідомо удосконалювати себе, розвивати в собі особистісно значущі і соці­ально цінні якості, змінювати і поглиблювати свої соціальні ролі. Такого результату можна було досягти лише тоді, коли у структурі діяльності певних об'єднань реалізовувалось програмне і змістове забезпечення.

Програми різних типів об'єднань, звичайно, відрізняються одна від одної уточненням цілей і виховних завдань; трансформацією цін­нісних орієнтацій підлітків; формуванням нових позицій особистості в умовах того чи іншого об'єднання, а також перерозподілом вихов­них функцій між педагогом і вихованцем. При цьому вся діяльність підлітків має особистісно-соціальний характер: що я роблю для себе, що я зроблю для ближнього оточення, для інших людей тощо.

За таких умов досить активно розвиваються підлітки, які свідомо обрали виховну структуру, той чи інший вид діяльності. Вони по суті

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості реалізують свої установки і цілі та власний соціальний досвід. Друга група підлітків, з невизначеними інтересами, більш адекватно усвідом­лює свої особистісні резерви і соціальну роль, розширює межі власних інтересів, посилює процес самовизначення. Третя група підлітків за­доволена реалізацією себе на репродуктивному рівні, набуваючи при цьому певного інтересу до конкретно-практичної діяльності.

Кожна з цих груп по-своєму ставиться до термінів функціону­вання тимчасового об'єднання. Для одних він надзвичайно корот­кий, для других - він безмежно довготривалий, а треті взагалі до цього індиферентні.

Виявлення шляхів педагогічного впливу на особистість підлітка в умовах тимчасового мікроколективу є одним із важливих компо­нентів у структурі соціального виховання дітей. Ефективність цих шляхів виховання визначається завершеністю формування чи актив­ністю прояву соціально значущих якостей особистості. Зміна умов чи шляхів педагогічного впливу на підлітка призводить до зміни суті його життєдіяльності в новому середовищі. При цьому сама особис­тість максимально активно проявляє себе, пізнає і розвиває. Сам ви­хованець значною мірою визначає свій розвиток як особистості.

При виборі шляхів педагогічного впливу на підлітка можна ви­ходити з провідних умов становлення і розвитку особистості та на­прямків реалізації себе підлітками у тимчасових об'єднаннях. Це дозволяє виокремити чотири основних шляхи, які виявилися най­більш дієвими в фактичній діяльності:

- організація в тимчасовому мікросоціумі всіх основних сфер життєдіяльності підлітків;

- застосування різноманітних за складністю і характером форм роботи;

- широке входження особистості в різноманітні ситуації;

- корекція емоційного стану особистості.

Звичайно, названі шляхи не є вичерпними, і можуть бути й інші варіанти, проте ці шляхи досить ефективно впливають на розвиток особистості підлітка.

Певна практика і спостереження дозволили виявити великі можливості для саморозвитку і становлення підлітків таких форм роботи, які потребують введення різних видів діяльності: - ігри (розігрування сцен, інсценівок, костюмованих балів тощо),

предметно-практична діяльність (виготовлення самими учасни­ками костюмів, масок, оформлення місця подій);

інтелектуальні змагання, вікторини;

спортивно-туристична діяльність, змагання «силовиків», легко­атлетів, стрільців та ін.

Проте, поряд із великими комплексними справами, які потре­бують чималої підготовки та певної підготовленості до них старших підлітків, доцільно використовувати і так звані малі форми: конкур­си, творчі змагання, захист фантастичного проекту, засідання клубу, вечір-розмова «Відкриття душі», концерт-блискавка „Поговоримо за чашкою чаю", виставка, літературне змагання та ін. Такі форми роботи часто проводяться на початку зміни чи з метою „душевно­го" відпочинку дітей. Практика засвідчує, що використання малих форм за досить короткий термін перебування дитини у новому мі- кросередовищі дозволяє зробити її життя, та й життя однолітків, до­сить насиченим і багатогранним. Відомо, що для підлітка вільний час, виражений у формі бездіяльності, є найбільш небезпечним фак­тором.

Звідси можна говорити, чим коротший термін перебування під­літка у конкретному мікросоціумі, тим насиченіша має бути його життєдіяльність. Але суть не в тому, що малі форми не потребують довготривалої підготовки і масового введеня дітей у ці форми. Суть у тому, що саме малі форми дають змогу частіше урізноманітнюва­ти види діяльності підлітків, в яких суб'єкти виховання можуть не лише задовольнити власні потреби та інтереси, а й проявити різні власні можливості, здібності, знання, вміння, чи навіть вперше ви­пробувати себе в новій сфері діяльності. На нашу думку, саме малі форми дозволяють кожній особистості відкинути «минулу», в умо­вах школи, пасивність і включитися в активну діяльність, зробивши спробу проявити себе в новому мікросоціумі, в новому статусі, в но­вій ролі. Вони є достатньо мобільними, щоб створювати педагогічні умови для саморозвитку, становлення особистості підлітка. Крім того, практика показала, що частина підлітків є активно діючими ін- дивідумами у будь-якій формі роботи, але є й такі, які охоче беруть участь у великих і складних справах, де вони відчувають себе достат­ньо комфортно. Так, наприклад, у таборі «Сонячний» ми спостеріга­ли за життєдіяльністю 98 підлітків, це три загони, і змогли виявити такий факт: в середньому 20-23 респонденти були найактивнішими помічниками, організаторами, виконавцями, коли готувалися чи проводилися малі форми роботи. На жаль, ці ж підлітки відходили «в тінь» під час організації комплексних справ, психологічно вони

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості були не готові «виходити» на велику аудиторію і не відчували себе впевнено у новій сфері діяльності. Це, загалом, призводило до того, що всі підлітки самоізолювалися як індивіди із соціального мікро- середовища. І хоча ця самоізоляція є тимчасовою, вона заподією шкоду, оскільки перебування підлітка в тому чи іншому об'єднанні є також досить нетривалим.

Окрім того, помітно зростають можливості обрання підлітками видів діяльності з подальшою орієнтацією на їх розвиток в резуль­таті індивідуальної роботи, спрямованої на їх самопізнання і само­розвиток.

На сьогодні ще досить активно живе думка, що школяр не може жити поза колективом і колектив розглядається і як об'єкт, і як суб'єкт цілісного процесу. Зокрема, свого часу С. Т. Шацький на­голошував на тому, що саме в колективі школярі пізнають себе. Оці­нюють інших, реалізують свої здібності, реалізовують свої запити та інтереси. А. С. Макаренко підкреслював, що колектив не пригнічує індивідуальність, а, навпаки, саме в колективі дитина може прояви­ти себе всебічно і водночас збагачувати своє «Я» [14].

Проте ми звернули увагу, що при вихованні підлітка в умовах тимчасового об'єднання, колектив не протиставляється індивіду­альності, а виступає фактором її розвитку [12], хоча раніше, досить часто, саме в колективі втрачалась індивідуальність. Скажімо, в колективі визначалися види діяльності, обов'язкові для всіх. І при обговоренні практичних справ увага, насамперед, зверталась на їх престижність, вплив на авторитет загону. І при цьому активісти- підлітки, особливо дівчата, апелювали до всіх щодо необхідності проявляти активність, ініціативність, наполегливість, винахідли­вість, справедливість тощо.

Вводячи підлітків у різноманітні форми роботи, різні за склад­ністю і напрямками, ми дійшли висновку, що ефективність цього шляху значно зростає, якщо при цьому враховуються такі вимоги:

виховна ефективність форм роботи зростає, якщо вони мають соціально-корисне завдання;

у всі форми організації життєдіяльності має бути закладена мета ліквідації суперечності між індивідуальними і колективними потребами та інтересами;

форми організації життєдіяльності підлітків мають будуватися з урахуванням цього строкатого і суперечливого віку.

Соціальна педагогіка Важливим шляхом впливу на становлення особистості підлітка в тимчасовому об'єднанні, на думку В. П. Іжицького, Б. С. Кобзаря, А. С. Макаренка, є введення їх до так званих „ситуативних колекти­вів». Їх свого часу А. С. Макаренко називав «зведеними загонами». Згодом вони зникли, хоча, в принципі, такі «ситуативні загони» ми бачимо часто у школах, коли готуються загальношкільні комплексні справи. Така створена «ситуативна спільнота» інтегрована своєрід­ним соціальним досвідом, який викликає близьку соціальну уста­новку, емоційний настрій, стимулює творчу діяльність цієї спільно­ти [9]. Ситуативна спільнота, група, загін, колектив, створюється, зазвичай, в межах великого колективу і має чітко визначену мету діяльності для вирішення конкретних завдань, ситуацій: підготовка сценарію дійства з іншими збірними групами тощо. Таке ситуативне товариство функціонує протягом порівняно короткого часу. Проте саме ця умова стимулює, активізує всіх учасників як представни­ків різних мікрогруп проявити максимум умінь, винахідливості, оптимізму, працьовитості, зважаючи на те, що їх діяльність швид­ко завершиться. При цьому не можна не зазначити: чим вищий рі­вень розвитку і діяльність мікрогрупи, тим ефективніша діяльність ситуативної групи. В такому випадку ситуативна група виступає своєрідним індикатором соціального рівня розвитку особистості підлітка в тому чи іншому мікрооб'єднанні. Створюючи такі ситуа­тивні групи, ми водночас розширюємо межі діяльності особистості, а отже, і шляхи та фактори, які впливають на активізацію особистос­ті підлітка, оскільки розширюється кількість його функціональних ролей і кожного разу вони можуть виконуватися в нових умовах. Це все разом допомагає підліткові набувати соціального досвіду, опти- мізувати його власний саморозвиток. Реалізовуючи себе в ситуатив­ній групі як в середовищі, підлітки досить часто починають активні­ше включатися і проявлятися в життєдіяльності колективу-загону, хоча при цьому реалізують свої потреби, домагання.

Практичний досвід, спостереження і аналіз результатів опиту­вання підлітків у тимчасових об'єднаннях показують ефективність періодичного введення підлітків до активних груп. Об'єднання буде зростати, якщо вихователем будуть створюватись такі умови:

діяльність, на основі якої створеня ситуативна група, повинна бути наповнена пізнавальними, емоційними і вольовими компонентами;

діяльність ситуативної групи повинна мати творчий характер;

ситуативні групи повинні мати різноманітний характер;

перед ситуативним колективом необхідно ставити конкретні цілі, які кожен підліток виконує посильно.

Більшість підлітків виявляє бажання діяти в об'єднаннях за ін­тересами і отримує психологічне задоволення від цього.

Ще одним важливим шляхом, який сприяє становленню особис­тості в тимчасовому об'єднанні за інтересами, може бути, створення і корекція емоційного стану підлітків. Цей шлях, як стверджує ряд дослідників, оптимізує самореалізацію вихованців. Дослідження і наші спостереження дозволили виявити, що при прояві пригніченого настрою різко знижується результативність діяльності особистості, знижується інтерес до різних аспектів життєдіяльності. Такий стан підлітка, зважаючи на його нестійкість у характері, може призвести до емоційних зривів. Саме у такому стані підлітки, зазвичай, змальовують відведені для контролю за настроєм сторінки то червоними, то темними фарбами. Цей образний кольоровий показник свідчить про тривожний стан вихованців і змушує педагогів активніше коригувати цей стан.

Зважаючи на те, що у тимчасовому об'єднанні період життєдіяль­ності максимально звужений, порівнянно з школою, то, звичайно, важко прогнозувати емоційний стан підлітків. Адже часто настрій може залежати від стану здоров'я, погоди, взаємин з іншими одно­літками, від настрою оточення, від атмосфери в колективі тощо.

Аналізуючи та здійснюючи цільове спостереження за підлітками, педагог визначає їх настрій. І, якщо з'являється потреба, коригує на­стрій, емоційний стан на особистісному рівні. В таких ситуаціях педа­гогам пропонувалося користуватися різноманітними прийомами:

введення підлітка до нового мікросередовища, в нову сферу са- мореалізації, саморозвитку;

створення ситуації, в якій особистість може здобувати позитив­ний результат;

створення ситуації, в якій особистість запрограмовано не одер­жує позитивного результату, що змушує її активізувати свої зді­бності, уміння, працьовитість тощо;

звільнення підлітка від загальних справ, дозволяючи йому за­йнятися справою, цікавою лише йому особисто;

постановка особистості в позицію і організатора, і виконавця у мікроколективі.

Низку прийомів можна продовжити, враховуючи: індивідуальні особливості особистості підлітка, причини, які постали, той чи ін­ший емоційний стан, настрій.

Соціальна педагогіка Загалом особистість найповніше проявляє себе, впевненіше по­чуває, результативніше діє, якщо вона переживає сильні емоційні позитивні переживання, настрій у неї дещо піднесений.

Скажімо, у мікрогрупі чи в усьому таборі гра «Інтелектуальний аукціон» можлива за умови активного прояву знань, кмітливості, винахідливості, що допустиме при хорошому, світлому, піднесено­му настрої. В ситуації цієї гри, кожен із її учасників ніби піднімаєть­ся на найвищу сходинку прояву своїх знань і умінь. А це сходження може відбуватися лише за умови позитивної емоційної мотивації дії як самого учасника, так і мікросередовища: тільки ти це можеш, тільки нам це під силу.

Або проведення гуморини «Вікна нашого зростання», яка дозво­ляє представити в сатиричному, гумористичному матеріалах, в кар­тинках, цифрах і графіках життєдіяльність мікроколективу. Цілком зрозуміло, що сама назва гуморини спонукає підлітків до пошуків розумних і дотепних форм показу «власного зростання»: інтелекту­ального, фізичного, духовного, працьовитого чи ледачого, уважного чи байдужого до оточення тощо.

Аналіз досвіду роботи з підлітками в умовах життєдіяльності тимчасових об'єднань за інтересами засвідчує, що становлення осо­бистості на основі діяльнісного ходу прискорює цей процес і забез­печує гармонізацію дії застосованих умов і шляхів, які сприятимуть цьому становленню.

Конкретне педагогічне керівництво становленням особистості підлітка забезпечується різноманітними методами і прийомами. Зо­крема метод щодо саморозвитку можна назвати способом реалізації спільних зусиль педагога і підлітка при втіленні цілей і змісту ви­ховної діяльності в мікроколективі. Конкретно тут спрацьовують методи оцінки і самооцінки емоційного стану.

Так, скажімо, самооцінка власного «Я» виражалася через ство­рення «соціального автопортрета» за такими параметрами:

Сенс життя... (повне розуміння).

Моє розуміння:

миролюбності;

гуманності;

демократизму.

Мої громадські позиції.

Сприйнятливість нового.

Відповідальність за себе, за інших.

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості 6. Творчі здібності (де і як вони проявляються у мене).

Аналіз «створених» соціальних портретів, до речі, досить роз­ширених самими респондентами, дозволив виявити, що більшість із них, переважно, оцінює свої соціальні якості дещо завищено, наповнюючи при цьому їх гіперболізованим змістом. Тобто спо­стерігається явно завищена самооцінка, притаманна дітям цього віку. Жоден з опитаних не помітив у собі відсутності тих або інших соціальних якостей. Ці результати стали основою для подальшої мотивації оцінки вчинків, поведінки підлітків (в основі було по­ложення: а ось ти писав про себе). Цей прийом спрацьовував десь у 80-85% випадків у складних ситуаціях, що дозволяло виявити повне розуміння соціального портрета, було проявом соціалізації особистості.

Традиційні методи самоствердження, саморозвитку і становлен­ня реалізуються за допомогою ряду прийомів:

виведення підлітка на рівень «лідера»;

стимулювання і позитивна оцінка певної поведінки, вчинку;

загострення позитивної чи негативної самооцінки тощо.

Усе це дозволяє підліткові ніби побачити себе в різних іпоста­сях: соціальною особистістю, вихованцем, людиною.

Таким чином, вирішення педагогічних завдань в дитячих оздо­ровчих закладах можливе за умови широкого застосування мето­дики корекції розвитку і соціального становлення підлітка: введен­ня підлітка до ситуативних груп, зміна функціонально-рольових обов'язків, зміна справ і видів діяльності.

В основі діяльності підлітків перебування в тимчасовому ко­лективі є усвідомлене цілепокладання на саморозвиток, самореалі- зацію. Зміна спрямованості цілей, втілення взаємодії педагогічних технологій підтверджують важливість цього феномена у загальному процесі формування особистості в дитячому колективі.

Питання і завдання для самостійної роботи

Розкрити шляхи педагогічного впливу в умовах тимчасового дитячого колективу.

Визначити організаційні вимоги щодо введення дітей до різних форм роботи.

Розкрити шляхи створення і корекції емоційного стану дітей в оздоровчих закладах.

Література

Азарова Т. В., Абрамов Л. К. Соціальні технології: Посібник. - К.: ІСКМ, 2005. - 104 с. - Бібліогр.: С. 94.

Бех I. Д. Виховання особистості: У 2 кн.. - К.: Либідь, 2003. - Бі- бліогр.: С. 273-276.

Гавлітіна Т. М. Національно-патріотичне виховання підлітків в умовах позашкільного навчального закладу: Навч.-метод. посіб. - Р.: Волинські обереги, 2007. - 220 с. - Бібліогр.: С. 205-219.

Дем'янюк Т. Д., Первушевська I. О. Нові технології позашкільної освіти і виховання. - Р.: Волинські обереги, 2000.

Соціальна робота: технологічний аспект: Навч. посіб. Капська А. Й., Безпалько О. В., Вайнола Р. Х. та ін. - К.: ДЦССМ, 2004. - 362 с.; табл. - Бібліогр.: в кінці розд.

Лукашевич М. П. Соціалізація: Виховні механізми і технології: Навч.-метод. посіб. - К., 1998.

Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу // Ви­брані педагогічні твори: в 7-ми т. - К.: Рад. Школа, 1954. - Т. 5.

Матюша І. К. Особистість і колектив як цілісна гармонійна сис­тема (психологічний аспект). - К.: ІЗМН, 1997.

Міщенко О. В., Кулик Н. А., Криводуд Т. Є. Організація та про­ведення оздоровчих заходів у літніх таборах відпочинку: Навч.- метод. посіб.: Для студ. пед. закл. освіти. - С.: СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2003. - 59 с.; іл. - Бібліогр.: С. 57.

Наказ Міністерства освіти і науки України від 18.02.2008р. № 101 «Про організацію літнього оздоровлення та відпочинку дітей у2008 році». - Режим доступу: http://www.guon.kiev.ua/?q=node/544. - Заголовок з екрану.

Організація відпочинку та оздоровлення дітей: концепції, техноло­гії, досвід / О. В. Биховська, В. Н. Горбинко, Ж. В. Петрочко. - К.: ДІПСМ, 2004.

Пустовіт Г. П. Екологічне виховання учнів 5-9 класів у по­зашкільних навчальних закладах: Навч.-метод. посіб. - К.: Поліграфічно-видавничий центр ТОВ «Імекс ЛТД», 2003. - 145 с. - Бібліогр.: С. 133-136.

Семенов О. С. Особистісне самовизначення школяра в діяльнос­ті комплексного позашкільного навчально-виховного закладу: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Національний педагогічний

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2000. - 219 с. - Бібліогр.: С. 175-190.

14. Указ Президента України «Про організацію літнього оздоровлення та відпочинку дітей у 2007 році» від 04.05.2007 р. № 377/2007. - Ре­жим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi? - За­головок з екрану.

 5. Волонтерство як чинник соціально-педагогічного впливу на становлення особистості

Початок розгалуження мережі центрів соціальних служб для молоді в Україні припадає, переважно, на 1992-1993 рр. Інтенсив­ний розвиток та специфіка роботи цих служб зумовлені вимогами часу, що, водночас, викликало потребу у створенні багатопрофіль- ної інфраструктури, складовою частиною якої, поряд з професійни­ми соціальними працівниками, змогли б стати добровільні помічни­ки - волонтери [7]. Волонтерські служби при центрах соціальних служб для молоді поступово стали одним із об'єктів уваги держав­ної молодіжної політики.

За приналежністю до певної організаційної структури волонте­рів України можна поділити на дві умовні групи:

- волонтери, які працюють при соціальних службах для молоді;

- волонтери, які є членами різних громадських організацій. Слід зауважити, якщо представники першої групи, переважно,

само ідентифікують себе з поняттям "волонтери", то представники другої групи, зазвичай, не називають себе "волонтерами", вони про­вадять соціальну роботу згідно з обов'язками членів громадських організацій.

У змісті діяльності обох груп волонтерів є чимало спільного, але організаційні принципи значно різняться, тому розглядати їх окре­мо доцільно.

На початку розвитку ССМ членами волонтерських груп пере­важно були неповнолітні і молодь (старшокласники, студенти), тобто особи, у яких не було відповідного досвіду у цій роботі чи ква­ліфікації. Проте останнім часом все частіше до волонтерських лав вступають і добровольці - досвідчені фахівці (юристи, лікарі, пси­хологи, педагоги та ін.).

Вивчення складу волонтерських груп при центрах соціальних служб для молоді науковцями Українського інституту соціальних досліджень (1998 р.) дозволило розподілити волонтерів на чотири

181

Соціальна педагогіка групи за: віковою категорією, основним місцем навчання, роботи, рівнем освіти [38].

Перша група - підлітки та юнаки, учні старших класів шкіл та середніх спеціальних закладів, які складають актив різних груп при ССМ (в клубах молодих інвалідів, творчих об'єднаннях, школах лідерів, групах самодопомоги, молодіжних та дитячих об'єднаннях тощо).

Друга група - студенти вищих навчальних закладів (переваж­но, з відділень педагогіки, психології, соціальної роботи/соціальної педагогіки), які звертаються до центрів ССМ з приводу практичної допомоги у навчанні за профілем діяльності центрів або проходять в центрах навчальну практику.

Третя група - батьки проблемних дітей та підлітків (дітей- інвалідів, неповнолітніх груп ризику: девіантної, адиктивної пове­дінки та інші), які об'єднуються в групи самодопомоги.

Четверта група - волонтери-фахівці (психологи, педагоги, соці­альні педагоги, соціальні працівники, юристи, лікарі), які надають консультативну допомогу соціальним працівникам, іншим волонте­рам або практично допомагають клієнтам соціальних служб.

Волонтери, які входять до зазначених вище груп, значно від­різняються за мотивами своєї участі у доброчинній діяльності, за професійними можливостями, інтенсивністю залучення до волон­терської роботи. Тому доцільно розглянути особливості їхньої ді­яльності більш детально.

Для підлітків головною причиною участі у волонтерській ді­яльності є можливість самоутвердитися в очах однолітків, батьків, вчителів, бажання знайти нових друзів, можливість спілкування з однолітками, можливість набути нових навичок і знань та проведен­ня власного дозвілля. Питання надання конкретної соціальної допо­моги, зазвичай, для них не є визначальним.

Професійна кваліфікація волонтерів-підлітків, звичайно досить низька, проте вони володіють іншими якостями та здібностями, тому ця категорія волонтерів є незамінною у практичній діяльності.

По-перше, підлітки абсолютно мобільні, тому роботу, пов^язану з по­їздками, виходами на вулиці, провідуваннями, скажімо, дітей-інвалідів вдома, проведенням ігротек на вулицях, виконують дуже добре.

По-друге, у підлітків немає комунікаційних проблем з дітьми і підлітками - об^єктами соціальної роботи, на яких спрямована зна­чна частина програм, що реалізуються ССМ, з дітьми вулиці, підліт-

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості ками з групи ризику та ін. Це дозволяє через волонтерів мати будь- яку інформацію для широкого кола дітей та молоді, а також для груп ризику. Саме на основі цих особливостей підлітків діє програма "Молодіжний барометр", що реалізується Соціальною службою для молоді м. Києва разом з Українським інститутом соціальних дослі­джень за фінансової підтримки ЮНІСЕФ. Суть проекту полягає в тому, що соціологічні опитування молоді та підлітків проводяться не силами дорослих інтерв'юерів, а однолітками респондентів. Ма­теріали досліджень аналізуються також самими підлітками з пози­цій їх розуміння ситуації в молодіжному середовищі.

Третя унікальна риса волонтерів-підлітків: вони із задоволен­ням включаються в організацію та проведення дозвіллєвих форм роботи, що дуже актуально для ЦССМ: оскільки однією із причин вступу у волонтери є бажання організувати власне дозвілля.

По-четверте, бажання підлітків оволодіти новими знаннями та навичками дозволяє залучати їх до нових, ще не розроблених про­грам, коли паралельно з роботою йде активне навчання, пошук но­вих форм і методів.

Волонтери-підлітки із задоволенням працюють як у великих, так і у малих групах. При цьому за якісної організації волонтерської роботи підлітки можуть працювати до 5 днів на тиждень по 2-3 го­дини. Досвід показує, що чим цікавіша підліткам робота, яку вони виконують, тим частіше вони готові залучитися до неї. Справа ще і в тому, що для підлітків кілька годин вільного часу на день є нор­мою, і якщо цей час витрачається на соціально значущу працю - це вирішення проблем для самого підлітка, його сімчї та організаторів волонтерського руху.

Водночас, деякі підлітки приходять у волонтерство з метою роз­витку своїх комунікативних здібностей, знаючи заздалегідь, що для них це поки що є проблемою. Тому бажання волонтерів-підлітків співпрацювати треба не лише використовувати, але й розвивати. Для підлітків, які не можуть працювати у великих і малих групах, можлива індивідуальна робота, пов^язана з особливими навичками і нахилами: малювання, літературні здібності, уміння працювати на комп^ютері, знання іноземних мов тощо.

При організації роботи підлітків-волонтерів слід мати на увазі, що значна їх частина не затримається у волонтерському загоні: підлітки перебувають у пошуку, пробують себе в різних ролях. Волонтерство, зазвичай, є одним із можливих варіантів соціального самостверджен­ня, але не єдиним. Тому хтось із підлітків залишиться надовго, а для когось це буде одним із відкинутих варіантів. Проте частка тих, хто "затримається", залежить від того, наскільки серйозно дорослі підхо­дять до використання діяльності волонтерів-підлітків.

В одній із фокус-груп підлітки розповіли, що називають себе "воліками". Ця, на перший погляд, зменшена форма слова "волон­тер" насправді містить глибоке значення.

Для волонтерів-підлітків дуже важливими є увага до роботи, яку вони виконують, рівні права у стосунках із старшими, оцінка не лише з боку дорослих (соціальних працівників, батьків тих дітей, з якими вони працюють, вчителів), але й однолітків. Саме визнання їхньої роботи в очах однолітків стає визначним у вирішенні питання продовжувати волонтерську роботу чи ні.

У зв'язку з цим дуже складною є проблема, в яких саме видах соціальної роботи доцільно використовувати волонтерів-підлітків. Досить часто це технічна робота - розклеювання афіш, доставка друкованої продукції, заповнення анкет. Це допустимий варіант, але варто відстежити мотивацію, важливість роботи, яку вони викону­ють. Волонтери-підлітки надзвичайно корисні у проведенні ігрових форм соціальної роботи, роботи з інвалідами, в прес-центрах тощо.

Що дуже важливо в роботі з волонтерами-підлітками, так це ство­рення умов для становлення особистості підлітка, його соціалізації.

Із метою виявлення поглядів волонтерів на те, наскільки впливає участь молодих людей у волонтерській діяльності на розвиток їхніх людських якостей та здібностей інститут соціальних досліджень і Міністерство у справах сім'ї та молоді у серпні - вересні 1999 року провели опитування 115 експертів п^яти областей України, котрі за­ймаються організацією волонтерської роботи серед підлітків. Орга­нізатори волонтерської роботи відзначають значні зміни у структурі особистості волонтера-підлітка у процесі його добровільного залу­чення до соціальної роботи.

Найбільші помітні зміни проявляються у процесі самореалізації молодих людей: підвищення рівня самостійності у підлітків, які за­ймаються волонтерською роботою: 61 % експертів "часто спостеріга­ють", а 25 % - "іноді спостерігають"; підвищення впевненості в собі: 53 % - "часто спостерігають", 38 % - "іноді спостерігають"; збільшен­ня потреби у самореалізації: 85 % (52 % - "часто спостерігають", 33 % - "іноді спостерігають") - 91 % (відповідно 49 % і 42 %) - назвали зміни в усвідомленні власної індивідуальності.

Помітні зміни спостерігаються стосовно бажання самооргані­зації молодих волонтерів, зокрема, 79 % респондентів зазначають посилення самостійності дій (56 % - "часто спостерігають", 23 % - "іноді спостерігають" ці зміни), 76 % респондентів (відповідно 54 % і 22 %) - констатують підвищення рівня самоконтролю волонтерів; 83 % респондентів (відповідно 45 % і 38 %) вважають, що участь у волонтерській роботі сприяє розвитку працелюбності у волонтерів.

Залучення до волонтерства активізує молодих людей щодо само­визначення. Так, 92 % (відповідно 53 % і 39 %) експертів вважають, що у молодих волонтерів відбуваються зміни щодо усвідомлення свого місця в сімчї, колективі, світі тощо; 78 % (32 % і 46 %) - спо­стерігають зміни самоідентифікації молодих людей стосовно інших; 79 % експертів - помічають здатність до адекватного вирішення сво­їх завдань у конкретній ситуації.

Аналізуючи емпіричні дані, виявлено, що самопізнання, само­освіта, самовиховання і саморегуляція змінюються молодих людей, залучених до волонтерства.

Отже, працюючи з волонтерами-підлітками, слід говорити не лише про їх участь у соціальній роботі, але й про вплив волонтер- ства на формування самої особистості волонтера.

Цей аспект волонтерства поки що мало вивчений, і що характер­но - йому не приділяється належної уваги. Хоча, насправді, важко сказати, що тут головне - допомога іншим чи соціалізація самого себе.

Саме цей аспект волонтерського руху визначає діяльність волонтерів-підлітків як один з головних напрямків роботи по со­ціалізації молоді. Тому змінюється ставлення до "приходу - ви­ходу" волонтерів-підлітків. Якщо волонтер залишив свою добро­вільну роботу для того, щоб підготуватися і вступити до вузу, або його призвали в армію чи він одружився, - це нормальний перебіг життя. Якщо підліток перестав займатися волонтерською роботою і проводить час в тому самому дворі, але вже серед "неорганізованої" молоді, треба серйозно замислитися над тим, з яких саме причин це відбулося.

Робота з волонтерами-підлітками - це лакмусовий папір, який виявляє не тільки те, наскільки правильно організовується соціаль­на робота, але й наскільки відкрито і щиро команда займається со­ціальною роботою.

У студентів-волонтерів дещо інші мотиви для добровільної соці­альної роботи. Насамперед їх цікавлять професійні проблеми. Вони можуть бути як формальними - одержання заліку, проходження практики, так і реальними - набуття фахових знань з майбутньої спеціальності, напрацювання навичок спілкування з клієнтами. Причому, на відміну від підлітків-волонтерів, їх, певною мірою, хвилює проблема міжособистісної комунікації. Для них більш важ­ливим є спілкування з професіоналами з обраної спеціальності, зна­йомство з новими методиками і технологіями, все, що може їм до­помогти у подальшому стати висококваліфікованими фахівцями і працевлаштуватися у нових соціальних умовах.

Студентів-волонтерів цікавлять лише ті види соціальної роботи, які безпосередньо пов^язані з майбутньою професією. Вони надають перевагу індивідуальній роботі або роботі в невеликих групах. Інди­відуальна - коли студенту довіряють консультування, а в невеликих групах - це, зазвичай, проведення дослідження, групове консульту­вання або проведення тренінгових занять тощо.

Щодо оцінки діяльності волонтера-студента, то думка ровесни­ків і батьків відходить на другий план. Для нього важливою є оцін­ка саме професійних якостей клієнтами, колегами, фахівцями, що сприяє його самоутвердженню не лише як спеціаліста, а й як осо­бистості. Для студентів-волонтерів важливим є визнання його діяль­ності колегами, комфортне входження в колектив професіоналів.

Саме в оцінці професійної компетентності самими студентами і організаторами волонтерського руху закладена одна із причин кон­флікту і непорозуміння. Починаючи з четвертого курсу, студенти самоідентифікують себе уже з роллю спеціаліста. Фахівці ЦССМ, зазвичай, не поділяють такої впевненості і часто пропонують їм "некваліфіковані" види роботи. Таке ставлення ображає студентів і часто відштовхує їх від волонтерських справ. Насправді, лише ква­ліфікований спеціаліст може оцінити, наскільки підготовка студен­та відповідає реальним завданням, які ставляться у ході реалізації конкретної соціальної програми. Саме фахівець може об^єктивно вказати на недоліки в знаннях, якщо такі є, не викликаючи при цьо­му образи. Ідеальний варіант, коли волонтери-студенти починають працювати разом із фахівцями, а потім поступово переходять до са­мостійної роботи. Якщо волонтеру-студенту бракує професіоналіз­му, необхідно стимулювати його підвищення. Він має усвідомити,

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості що соціальна система зацікавлена в ньому лише за умови набуття ним професіоналізму.

Практика показує, що волонтери-студенти є реальним кадровим потенціалом у молодій демократичній державі. За обопільною заці­кавленістю, щодо налагодження взаємостосунків державних служб СМ студента-волонтера, і суб'єкти, і об'єкти можуть діяти за такою схемою: практикант - волонтер - залучений спеціаліст - співробіт­ник ССМ.

Волонтери-студенти залучаються до роботи в навчальний пе­ріод в середньому протягом 2-3 години на тиждень (за заздалегідь уточненим графіком).

Батьки - це така група волонтерів, яка має проблемних дітей та підлітків (дітей-інвалідів, неповнолітніх, що входять до груп ризи­ку: девіантної, адиктивної поведінки та інші). Зазвичай, ця катего­рія волонтерів об'єднується в групи самодопомоги.

Мотивацією до участі волонтерів-батьків у соціальній роботі є бажання навчитись допомагати собі особисто, і, водночас, іншим сім^ям, котрі мають подібні проблеми: сім^ям дітей-інвалідів, непо­внолітніх алкоголіків, наркоманів тощо.

Рівень кваліфікації батьків може бути різним, проте всі вони мають великий життєвий досвід проживання у кризовій сім^'ї та спілкування з подібними собі, а також деякі знання про можливості виживання в кризовій ситуації (різні для різних категорій сімей), і тому їхня допомога є дуже потрібною для професіоналів.

Вибір напрямку діяльності у соціальній сфері, за яким працюють волонтери-батьки, визначається особистою проблемою, яка турбує волонтера: батьки дітей з ДЦП працюють з сім^ями, де є діти з таким захворюванням, батьки дітей-наркоманів працюють з сім^ями нар­команів, тобто спрямованість роботи волонтерів-батьків, зазвичай, диктується його особистою проблемою.

На жаль, волонтери-батьки рідко приходять до спеціалістів з власними ініціативами. Більшість із них, поринувши у свою пробле­му, сподіваються на допомогу інших. Вони навіть не уявляють, що самі для себе теж можуть чимало зробити. Тому дуже важливо, щоб хтось із працівників соціальної служби активізував батьків, розкрив перспективи можливої самостійної волонтерської діяльності. Лише усвідомлення можливих змін може стати мотивом активного вклю­чення батьків у волонтерську діяльність.

Обсяг часу роботи для таких волонтерів є різним. Інформа­ція, необхідна їм для початку роботи, це, насамперед, - законо­давча база в Україні, знання якої дозволяє захистити, відстояти права сімей, що опинилися в кризовій ситуації. Крім того, дуже корисними для волонтерів-батьків є банки даних, зібраних со­ціальними службами про різні категорії сімей. Щоб розпочати роботу по взаємній підтримці у будь-якій сім'ї, необхідно знати, скільки таких сімей, де вони проживають, яким чином можна ви­йти на контакт з ними і, нарешті, які проблеми домінують у таких сім'ях.

На відміну від розглянутих вище категорій волонтерів (підліт­ків, студентів) для переважної більшості волонтерів-батьків не є суттєвим фактом оцінювання їхньої праці, для них є важливим той ефект, якого результату вони досягають стосовно своєї сім^ї чи сі­мей близьких людей.

Винятком у цій ситуації є волонтери-батьки, які, за підтримки сімей з подібними проблемами, стають їхніми представниками в ор­ганах виконавчої влади різного рівня. Робота таких батьків, безпере­чно, є досить ефективною.

Ще на одному аспекті роботи волонтерів-батьків слід зупини­тися. Залучення їх до соціальної роботи дозволяє перейти в роботі з сиротами, інвалідами та іншими групами ризику від форм масових заходів до форм індивідуальної роботи. Саме групи взаємодопомо­ги, організовані батьками-волонтерами, дозволяють вирішувати по­всякденні проблеми, а не лише організовувати одне-два свята на рік. Роль соціального працівника у діяльності груп взаємної допомоги з часом зменшується до рівня вирішення основних організаційних питань.

Залучення волонтерів-батьків до соціальної роботи - про­цес ланцюговий: через усвідомлення, що самі батьки покажуть, як можна допомогти своїм сім^ям, збільшується коло сімей, які хочуть об^єднатися для взаємної допомоги.

Волонтери-фахівці - це психологи, педагоги, соціальні педагоги, соціальні працівники, юристи, лікарі, котрі надають консультативну допомогу соціальним працівникам та іншим волонтерам або прак­тично допомагають різним клієнтам соціальних служб.

Основним рушійним мотивом участі спеціалістів у волонтер­ському русі є реалізація особистісних професійних можливостей. Іноді участь має чисто альтруїстичний характер, оскільки спеціа-

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості ліст намагається розширити коло своїх професійних інтересів, чи намагається досягти професійного чи особистого самоствердження. Тому дуже важливо посилити і закріпити цю мотивацію шляхом пу­блікацій у пресі відгуків та подяк чи інших форм оцінки соціальної значущості їхньої роботи.

Головне завдання фахівців - оптимально організувати їхню ді­яльність (точний час, аудиторія чи кабінет, клієнтура), стежити, щоб вони вирішували лише суто професійні проблеми.

Завдяки залученню волонтерів-спеціалістів соціальні служби можуть вирішити багато соціальних проблем, посилюють професій­ну діяльність фахівців.

Форми роботи спеціалістів, зазвичай, індивідуальні. Але вони проводять не лише індивідуальне консультування, а й лекції, тре- нінги.

Зрозуміло, що будь-які волонтерські групи при державних со­ціальних службах для молоді діють у межах соціальних програм, які реалізуються конкретною службою і передбачені планом її роботи, завданнями, покладеними на них державою. Тому потрібен меха­нізм, щоб допомогти в оволодінні волонтерами змістом діяльності служби саме в тому напрямку, де вони бажають працювати і допо­магати у визначенні власних завдань, їх обсягу, методів та форм ро­боти. Отже, служби, які залучають до роботи волонтерів, повинні планувати систематичне навчання, наради, інструктаж, дискусії, семінари, "круглі столи", тренінги, що дозволяє урізноманітнити форми ознайомлення волонтерів зі змістом, напрямками, особли­востями, видами соціальної роботи адекватно до їхнього рівня про­фесійної підготовки до такої діяльності.

Істотну роль у посиленні статусу добровольців при центрах со­ціальних служб для молоді та у формуванні позитивного ставлення громадськості до їхньої діяльності відіграє впровадження системи навчання волонтерів. Виходячи із специфіки діяльності та завдань соціальних служб для молоді, використовуються досить різноманіт­ні форми навчання добровольців. Це, зокрема:

школа волонтерів (протягом року);

тематичні волонтерські курси (протягом півроку);

табір підготовки добровільних помічників (протягом місяця);

курси підвищення професійної майстерності (протягом десяти

днів) тощо.

Соціальна педагогіка Характер роботи волонтерів та специфіка їх професії дозволя­ють виокремити головні напрямки, за якими здійснюється навчання

волонтерів:

Соціально-реабілітаційна робота, попередження та подолання негативних явищ у молодіжному середовищі. Головні питання, які необхідно вирішувати волонтерам на практиці, переважно такі:

робота з молоддю та підлітками, котрі перебувають у кризовому стані чи схильні до суїциду;

робота з молоддю, схильною до асоціальної поведінки;

підтримка та розвиток соціально дезадаптованої молоді;

профілактика вживання алкогольних напоїв та наркотичних ре­човин;

профілактика хвороб, що передаються статевим шляхом, та СНІДу;

педагогічна підтримка підлітків та молоді, які постраждали від морального, фізичного, сексуального насильства чи насильства у сім'ї.

Соціальна опіка і соціальний захист осіб (діти-інваліди, сироти, малозабезпечені, безпритульні діти, самотні матері тощо), ко­трі потребують підтримки. Головні питання, які необхідно ви­рішувати:

соціальна допомога молодим сім'ям;

соціальна допомога самотнім матерям, неповним сім'ям;

робота з групами ризику;

підтримка та розвиток творчих здібностей молодих інвалідів;

волонтерські програми соціальної опіки.

Соціальний розвиток молоді та її інтеграція у суспільство. Цей напрямок потребує вирішення таких питань:

формування у клієнтів інтересів, потреб, цінностей та пріорите­тів життя;

сприяння самовихованню, самовизначенню та самовдоскона­ленню;

розвиток та підтримка творчого потенціалу талановитої молоді;

формування світогляду молодої людини засобами соціальної реклами.

Звичайно, крім позитивних моментів у підготовці волонтерів, є

і певні труднощі, особливо, що стосується проблеми розвитку во-

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості лонтерського руху при державних центрах соціальних службах для молоді.

Причому однією із головних проблем у цьому плані є те, що до сьогодні в Україні не усталилося офіційне визначення понять "во­лонтерська діяльність" і "волонтер", не визначено на законодавчому рівні і сам статус волонтера. З одного боку, це можна пояснити про­галинами в організаційній роботі супервізорів, з іншого - це свід­чить про різну мотивацію розвитку волонтерського руху.

Таку думку підтверджують результати дослідження, проведе­ного Українським інститутом соціальних досліджень (опитування волонтерів за допомогою "Анкети волонтера"). Метою цього опиту­вання було виявити і проаналізувати стан та проблему використан­ня волонтерів у практичній діяльності соціальних служб для молоді. Опитано 247 волонтерів, які працюють у 7 обласних, 14 міських і 4 районних центрах ССМ. Опитування проводилося методом напів- структурованого інтерв'ю.

Одним із найскладніших пунктів анкети було завдання здійсни­ти самим волонтером творчий аналіз і узагальнити власний досвід роботи. Використаний метод продовження речення:

"Волонтер - це людина, яка...".

"Для того, щоб бути волонтером, необхідно мати такі особистіс-

ні якості (назвати три основні).".

"У волонтерській роботі мені більше подобається.".

У переважній кількості відповідей респондентів простежується спільність розуміння змісту волонтерської роботи: безкорислива допомога людям. Загалом було визначено 8 основних особистісних якостей, притаманних волонтеру.

Аналізуючи відповіді більшості опитаних по третьому блоку, виявлено, що істотними навичками, потрібними у волонтерській роботі, є комунікабельність, ерудиція, любов, доброта тощо. Заува­жимо, що третина волонтерів центрів ССМ - це неповнолітні і мо­лодь віком від 12 до 20 років, і вони не завжди спроможні відрізнити навички від суто людських якостей, рис характеру. Простежуються притаманні їм, здебільшого, емоційність та юнацький максималізм. А вибір волонтерської діяльності іноді ще остаточно не виважений, не усвідомлений, а світосприйняття досить емоційне.

Таблиця 4.1

Розподіл відповідей на запитання "Волонтер - це людина, яка..."

 

Залучення волонтерів до соціальної роботи залишається одним із головних завдань, що ставиться сьогодні перед соціальними служ­бами. Насамперед, служби таким чином можуть вирішити пробле­му недоукомплектованості кадрового складу. Але одна справа, коли такі волонтери є фахівцями-професіоналами, і зовсім інша, коли до вирішення проблем залучаються добровольці-аматори, у яких не­має спеціальних знань, умінь та навичок для проведення тих чи ін­ших видів соціальної роботи або надто юні за віком і мають досить незначний досвід роботи.

Волонтери залучаються до основних видів соціальної роботи: профілактика, обслуговування, адаптація, патронаж. При цьому во­лонтер обирає собі завдання за принципом „бажання" чи „готовнос­ті" власного уподобання та з урахуванням наявності елементарних навичок, потрібних для виконання тієї чи іншої справи. Робота для волонтера важлива і вагома, незалежно від того, де він працює: у бі­бліотеці чи з дітьми-інвалідами. При виконанні конкретного завдан­ня вони враховують важливість їх допомоги як для центрів соціаль­них служб для молоді, так і для їх клієнтів. Слід зазначити, що для ССМ традиційно уже сформоване коло клієнтів, з якими, працюють волонтери.

Більшість волонтерських груп при ССМ формуються стихійно і, зазвичай, беруть участь в одноразових акціях та заходах. Тому, на нашу думку, існує нагальна потреба у розробці системного підходу до залучення волонтерів, організації їх діяльності та активної під­тримки розвитку волонтерського руху в Україні. Практика дово­дить, що справі могло б зарадити створення єдиного органу, який би координував, регламентував діяльність волонтерів у різних регіонах нашої держави.

У волонтерських групах при центрах ССМ останнім часом спо­стерігається досить висока плинність, що можна пояснити супереч­ністю між цілями та завданнями волонтерської громадської діяль­ності і діяльності центрів ССМ як державних структур.

Загальна Декларація волонтерів, прийнята на ХІ Конгресі між­народної асоціації волонтерів [30], визнає рівну важливість осо­бистих і колективних потреб, сприяє колективному забезпеченню цих потреб (принцип переваги індивідуального над суспільним). Центри ССМ у своїй діяльності намагаються вирішити проблеми окремої категорії населення, соціальної групи загалом, а індиві­дуальний підхід до вирішення конкретних соціальних проблем на сучасному етапі розвитку системи ЦССМ зводиться до мінімуму. Це свідчить про те, що порушується основний принцип соціальної роботи - принцип індивідуального підходу при вирішенні проблем різних клієнтів.

Волонтери - члени громадських організацій. У лютому-березні 1999 року Українським інститутом соціальних досліджень проведе­но соціологічне дослідження щодо участі громадських організацій у соціальній роботі з молоддю. В опитуванні взяли участь представ­ники 183 громадських організацій з 8 регіонів України. Інформа­цію отримано шляхом напівстандартизованого інтерв'ю. Головною ознакою відбору громадських організацій для опитування була їхня участь у соціальній роботі з дітьми та молоддю. Організації, які ви­бірково потрапили у сферу опитування, згруповані так: дитячі, мо­лодіжні, жіночі, соціокультурні, релігійні організації, патріотичного спрямування, громадські організації соціально-медичного профілю й організації, що спеціалізуються на роботі з інвалідами. Найбільш активно соціальну роботу з дітьми та молоддю проводять волонте­ри дитячих, жіночих, молодіжних організацій та організацій, що за­ймаються соціальною роботою з інвалідами. Причому вся соціальна робота виконується на волонтерських засадах.

Безперечно, соціальна робота громадських організацій різна за спрямуванням і залежить від профілю конкретної організації.

Так, найбільше до соціальної роботи залучені дитячі організа­ції. Волонтери дитячих організацій надають соціальну допомогу, за­звичай, незахищеним категоріям населення, передусім, громадянам похилого віку, пенсіонерам, інвалідам, своїм одноліткам, з якими сталася біда. Помітне місце у соціальній роботі дитячих організа­цій посідає також і матеріальна допомога. Молоді волонтери зби­рають речі, продукти, які потім передаються дітям-сиротам, дітям- інвалідам, дітям вулиці, пенсіонерам. Діти-волонтери допомагають самотнім і старим людям вирішувати побутові проблеми: купують продукти, виконують різні види робіт по господарству, на присадиб­них ділянках. Волонтери беруть активну участь в організації дозвіл­ля для дітей-сиріт і дітей-інвалідів, у проведенні вуличних ігротек.

Проте найбільшого поширення набула соціальна робота дитя­чих організацій серед своїх членів та серед ровесників поза органі­зацією. Значна частина громадських дитячих структур займається організацією дозвілля дітей та молоді. При цьому культурно-освітні заходи, зазвичай, тематичного характеру. Вони можуть бути, напри-

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості клад, з акцентом на профілактиці негативних явищ у молодіжному середовищі, підготовці юнаків до служби у збройних силах, пропа­ганді здорового способу життя, підтримці творчої молоді. Слід за­значити, що із волонтерів дитячих громадських формувань з часом виховуються добре підготовлені менеджери, чимало представників цих формувань займаються організаційною роботою в об'єднаннях школярів, виступають організаторами благодійних акцій, пропагу­ють серед учнів зміст роботи своїх організацій. Можна сказати, що важливим аспектом у діяльності дитячих громадських організацій є створення соціально-педагогічних умов для самореалізації, само­розвитку дітей та молоді, для самоствердження особистості. Немає сумніву в тому, що це соціально значуща діяльність, а подальше роз­галуження і збільшення дитячих організацій дозволить залучити до неї значно більшу кількість дітей і молоді.

Громадські організації, що працюють з інвалідами, реально - створені за ініціативи самих інвалідів або їхніх родичів, друзів. Із 20 організацій, члени яких були опитані, більшу частину цих до­бровільних організацій створено саме за ініціативи батьків дітей- інвалідів. Власне, ці організації, насамперед, можна назвати групами підтримки та взаємодопомоги. Їхня допомога спрямована на ство­рення необхідних умов для виживання сімей інвалідів у складних психологічних та соціально-економічних умовах сьогодення: мате­ріальна, фінансова допомога ґрунтується, зазвичай, на розподілі за­кордонної гуманітарної, рідше, спонсорської допомоги. Саме робота у цьому напрямку допомагає забезпечувати інвалідів медикамента­ми. В принципі, матеріальний аспект допомоги дуже важливий для громадських організацій, що працюють з інвалідами. Проте особли­ва увага в таких організаціях приділяється як проблемі соціальної реабілітації інвалідів, так і їх інтеграції у суспільство. Засобами реа­лізації окресленої мети часто виступають організовані заняття спор­том, проведення екскурсій, спільний відпочинок, видання членами організацій газет і журналів.

Окрім дозвіллєвих форм роботи, важливе місце посідає трудова діяльність - і як терапія, і як шлях до формування трудових нави­чок (наприклад, робота на персональному комп'ютері, організація зайнятості, працевлаштування, проведення виставок творчих робіт молодих інвалідів тощо). Помітну роль у створенні соціально ком­фортних умов для інвалідів відіграє інформаційно-консультативна робота громадських організацій. Вона спрямована на максимальне

Соціальна педагогіка задоволення потреб членів організацій (інвалідів) у різноманітній інформації, на захист їхніх прав та інтересів. Майже вся робота, пере­дусім, проводиться шляхом надання волонтерами консультативно- психологічної допомоги батькам і родичам молодих інвалідів.

Весь комплекс соціальних проблем, які вирішують громадські організації, що працюють з людьми з функціональними обмежен­нями, дозволяє їхнім сім'ям отримати необхідну моральну і матері­альну підтримку, допомогти їм адаптуватися у складних умовах їх життя. Привертає увагу і той факт, що з 1998 р. значного поширення набув волонтерський рух, спрямований на підтримку саме дітей- інвалідів, хоча водночас він органічно поєднується з тією роботою, яку організовують місцеві соціальні служби для молоді стосовно людей з функціональними обмеженнями.

Своєю чергою, до соціальної роботи з молоддю залучені і во­лонтери молодіжних організацій. Їх соціальна діяльність дещо по­дібна до роботи дитячих організацій: шефська допомога ветеранам, пенсіонерам, одиноким людям. Проте саме вікова різниця клієнтів і визначає форми й методи соціальної роботи. Так, наприклад, волон­тери Кременчуцького відділення Соціалістичного конгресу молоді здійснюють шефську діяльність у виправно-трудовій колонії для неповнолітніх, волонтери молодіжних громадських організацій бе­руть шефство над будинками дитини, інтернатами для дітей-сиріт, допомагають дитячим спортивним секціям. На жаль, за нашими спостереженнями, молодіжні організації орієнтують своїх волон­терів на соціальну допомогу, насамперед, молодшим і старшим, але не своїм ровесникам. Стосовно молоді, молодіжні організації висту­пають, здебільшого, пропагандистами того чи іншого політичного руху, а масові заходи, організовані ними, часто також мають полі­тичне спрямування.

Соціальна робота волонтерів молодіжних громадських організа­цій, зазвичай, обмежується організацією дозвілля, рідше - захистом прав молоді. А індивідуальна і групова соціальна допомога, скажімо, у вигляді консультацій молодіжними організаціями майже не нада­ється. Для надання соціально-психологічної допомоги своїм членам молодіжні організації користуються послугами центрів соціальних служб для молоді. Таким чином, можна дійти висновку, що волон­тери молодіжних громадських організацій є досить значущим, але ще не повністю реалізованим потенціалом у соціальній роботі з мо­лоддю.

Значну роботу щодо надання соціальної допомоги молоді про­водять волонтери жіночих організацій. Їхня діяльність орієнтована, переважно, на роботу з жіночою молоддю. При цьому соціальна ро­бота волонтерів жіночих організацій з молоддю, передусім, спрямо­вана на захист прав жінок.

Слід зазначити, що у практичній діяльності жіночих органі­зацій досить широко представлені індивідуальні форми роботи. Спеціалісти-волонтери, члени організацій проводять консульта­ції для жінок та їхніх дітей, надаючи їм психологічну, педагогічну, медико-соціальну допомогу. Велика робота провадиться у плані надання соціальних послуг, соціально-психологічних, фінансово- економічних послуг для багатодітних сімей, одиноких і неповноліт­ніх матерів. Значне місце у діяльності жіночих організацій займає соціально-педагогічна робота, спрямована на підготовку молоді до майбутнього сімейного життя чи на роботу з молодими сім'ями. Зо­крема, серйозна увага приділяється проблемі збереження сім'ї, при­чому провадяться як індивідуальна робота, так і масові заходи. У ба­гатьох регіонах України розпочато роботу волонтерів щодо надання психологічної і соціальної допомоги жінкам та дітям, які зазнали фізичного чи психологічного насильства.

Значну соціальну роботу з молоддю проводять волонтери - чле­ни громадських організацій соціально-медичного профілю, зокрема служби планування сім'ї. Специфіку діяльності таких організацій визначає професійна компетенція її членів. У таких організаціях волонтери - це медичні працівники, які беруть на себе обов'язок виконувати соціально-просвітницьку функцію, роботу, пов'язану зі здоров'ям та здоровим способом життя клієнтів. В роботі волонте­рів громадських організацій соціально-медичного профілю доміну­ють дві основні форми: лекції на актуальні соціально-медичні теми і консультативна допомога (з питань планування сім'ї, сексуального виховання, лікування від наркотичної, алкогольної залежності та тютюнопаління).

Водночас волонтери - члени громадських організацій соціально- медичного спрямування - надають гуманітарну допомогу тим, хто її потребує: самотнім людям, дітям-сиротам, багатодітним сім'ям. Це пов'язано з тим, що такі організації часто мають зарубіжних партне­рів, які передають громадським організаціям свої повноваження у сфері гуманітарної допомоги певним категоріям клієнтів.

Аналізуючи діяльність волонтерів, членів громадських організа­цій у соціальній роботі з молоддю, можна дійти висновку, що вони, безперечно, мають великий потенціал. Реально кожна із громад­ських організацій має свій специфічний об'єкт (свої соціальні гру­пи) соціальної допомоги і свої форми роботи з ними.

Сьогодні великою проблемою щодо розгортання соціальної ро­боти громадських організацій є те, що вони нараховують невелику кількість і є не досить численними. Тому, сприяючи розвитку гро­мадських організацій, допомагаючи їх організаційному і структур­ному становленню, держава водночас вирішує кілька важливих соціальних проблем, і, насамперед, розгортання, активізація соці­альної роботи з різними категоріями молодих людей та цілеспрямо­ване соціальне виховання як членів громадських організацій, так і клієнтів, з якими ті працюють.

Питання і завдання для самостійної роботи

Визначити пріоритети введення підлітків до волонтерської ді­яльності.

Розкрити, що відбувається у процесі самореалізації під час робо­ти волонтерами.

Виокремити напрямок підготовки, за яким здійснюється напря­мок волонтерів.

Література

Бондаренко З. П. Організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу: ав- тореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.05 / АПН України; Інститут проблем виховання. — К., 2008.

Волонтери в соціальній роботі: Навч. посіб. - К. : Главник, 2006. - 128 с. - Бібліогр.: С. 126-127.

Волонтерський рух в Україні: тенденції розвитку. Комарова Н. М., Вайнова Р. Х., Капська А. Й. та ін. - К., 1999.

Закон України «Про державні соціальні стандарти та дер­жавні соціальні гарантії» від 5 жовтня 2000 року № 2017-ІІІ. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main. cgi?nreg=2017-14. - Заголовок з екрану.

Закон України «Про загальнодержавну підтримку молоді на 2004- 2008рр.» від 18 листопада 2003 року № 1281-^. - Режим доступу:

Розділ 4. Соціально-виховні інститути в системі соціалізації особистості ttp://zakon.гada.gov.ua/cgi-Ыn/laws/main. cgi?nreg=1281-15. - За­головок з екрану.

Закон України „Про соціальні послуги" 19 червня 2003 року № 1435. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/ main.cgi. - Заголовок з екрану.

Закон України „Про соціальну роботу" (Проект) від 29 листопада 2005 року № 4210. - Режим доступу: http://gska2.rada.gov.ua/ pls/zweb. - Заголовок з екрану.

Закон України „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю" // Нормативно-правове забезпечення діяльності центрів соціаль­них служб для молоді. - К.: ДЦССМ, 2002. - С. 5-11.

Закон України „Про сприяння соціальному становленню та роз­витку молоді в Україні (від 05.03.1993 р.) // Молодь і закон. - К.: ІЗМН, 1997. - С. 128-139.

Капська А. Й., Карпенко О. Г., Комарова Н. М. Підготовка волон­терів до соціальної роботи: Навч.-метод. посібн. — К. : Держсоц- служба, 2005.

Підготовка волонтерів та їх роль у реалізації соціальних проек­тів / І. Звєрєва, Г. Лактіонова. - К. : Науковий світ, 2001.

Постанова Кабінету Міністрів України від 10.12.2003 р. № 1895 «Про затвердження Положення про волонтерську діяльність у сфері надання соціальних послуг».

Розпорядження Кабінету Міністрів України від 23.04.2003 р. № 255-р «Про утворення Координаційної ради з питань розвитку та підтримки волонтерського руху».