РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Соціалізація особистості - надзавдання соціальної педагогіки

Сьогодні соціалізація особистості з філософсько-соціологічної проблеми все більше стає педагогічною, розв'язання якої є найважливішим чинником оптимального розвитку окремої особистості й суспільства загалом. Тільки соціально прийнятна соціалізація надає можливість людині повноцінно існувати в сучасному світі. Саме тому створення умов для успішної соціалізації дітей та молоді - надзавдання професійної діяльності соціального педагога.

Поняття «соціалізація» виникло в західній соціології наприкінці ХІХ ст.

У наукову систему понять воно було введено американським соціологом Ф. Гідінгсоном (1855-1931 рр.), який тлумачив це поняття як процес розвитку соціальної природи людини.

Поділяючи наукові висновки Г. Гіддінгса, великий внесок у розвиток уявлення про соціалізацію зробили Г. Тард і Т. Парсонс. Зокрема, Парсонс розглядав соціалізацію як процес адаптації до суспільства, у результаті чого слідування загальнозначущим нормам поведінки стає потребою індивіда. При цьому рівнями адаптації, на думку вченого, стають: 1) людина знає, як потрібно себе поводити, але продовжує дотримуватися своєї системи цінностей; 2) взаємна терпимість; 3) взаємні уступки; 5) повне пристосування (відмова від попередніх цінностей).

Погляди Г. Гідінгса, Г. Тарда, Т. Парсонса об'єднують ідеї про нерозривний зв'язок соціалізації з освітою та вихованням, з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для успішного входження в соціум.

Ч. Кулі і Дж. Мід, прихильники протилежного підходу до розуміння соціалізації, виходили з того, що людина активно бере участь у цьому процесі і не тільки адаптується до суспільства, але й впливає на себе саму.

Процес соціалізації не залишився поза увагою вітчизняної науки. Його дослідниками у радянський період стали М. Іорданський, Б. Паригін, І. Кон, В. Ольшанський. Уявлення вчених про поняття

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки «соціалізація» змінювалися в аспекті суспільно-політичної ідеології: від суто соціалістичних у 20-30-х рр. до більш ліберальних у 60-70 рр.

Так, скажімо, Б. Д. Паригін тлумачить соціалізацію як "входження в соціальне середовище, пристосування до нього, завоєння певних ролей і функцій, які слідом за своїми попередниками повторює кожен окремий індивід протягом всієї історії формування і розвитку"[7]. З таким визначенням можна, в принципі, погодитися, хоча не можна не звернути увагу, що в ньому яскраво простежується лише один аспект соціалізації - адаптація особистості в соціальному середовищі, і не звертається увага на зворотний вплив, тобто вплив особистості на оточення, активне відтворення нею суспільних відносин.

Погляди на соціалізацію оновила історико-культурна концепція Л. Виготського, який підкреслював, що вплив середовища переломлюється крізь призму якостей людини і відповідно становлення індивіда містить два нерозривно пов'язані процеси: натуральний (процес фізичного дозрівання) і соціальний (визрівання як особистості).

Загальній соціалізаційній проблематиці на сучасному етапі присвятили свої роботи Є. Кузьмін (про входження особистості в соціум на основі наслідування, навіювання, конформізму, впливу засобів масової інформації), Б. Ломов (про набуття особистістю в процесі соціалізації більшої самостійності, відносної автономності й індивідуалізації), Г. Андрєєва (про двосторонню природу соціалізації, яка містить процеси засвоєння і відтворення соціального досвіду), Б. Вульфов, М. Лукашевич (про адаптаційну природу соціалізації), В. Москаленко (про розвиток зрілих форм соціалізації, їх модифікацію в ході введення особистості в систему соціальних відносин), А. Мудрик (про тривалість і протяжність процесу соціалізації) та ін. Теорії стосовно окремих проявів процесу соціалізації знайшли своє відображення у працях О. Бєлінської, А. Волохова, Н. Голованова, Л. Єршова, Ю. Загороднього, В. Скало, О. Кодатенко та ін.

Отже, аналізуючи пошуки різних наукових шкіл, соціалізацію потрібно розглядати в активному і пасивному аспектах.

Передусім, це - інтерактивний процес, оскільки має на увазі взаємодію представників старших і молодших поколінь. Старші покоління передають молодшим свої знання, формують у них уміння, необхідні для самостійного життя. При цьому у результаті взаємодії з іншими людьми у індивіда з'являються власні переконання, моральні стандарти, звички тощо.

Соціалізація - процес, який, з одного боку, передбачає засвоєння індивідом соціального досвіду, адаптацію до соціального середовища, засвоєння його традицій, норм і цінностей шляхом, а з другого - процес активної діяльності, включення в соціальне середовище. При цьому індивід, оволодіваючи новими ролями і правилами, набуває водночас здатності створити щось нове.

Соціалізація нерозривно пов'язана з індивідуалізацією особистості, оскільки її зміст полягає у формуванні індивідуальності. Не існує однакових процесів соціалізації, індивідуальний досвід кожної особистості є унікальним і неповторним. Це набуття людьми ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей; засвоєння індивідом певної системи знань і норм, процес становлення його як особистості.

Отже, соціалізація - це двосторонній взаємообумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин шляхом засвоєння соціального досвіду і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість [9].

Під соціалізацією потрібно розуміти оволодіння нормами і правилами життя в суспільстві, знаннями і вміннями будувати стосунки, що дозволять особистості здобути такі характеристики: ставлення до іншої людини як до самоцінності; здатність до самовіддачі як умови чи способу реалізації такого ставлення до інших людей; творчий характер життєдіяльності, здатність до вільного волевиявлення; можливість особистості самостійно проектувати майбутнє; внутрішня відповідальність перед собою, іншими людьми, минулим і майбутнім; прагнення зрозуміти смисл життя [5].

Підсумовуючи, можна розглядати соціалізацію як: а) багато- факторний процес набуття індивідом якостей, спрямованість яких визначається конкретною соціальною ситуацією; б) явище, сутнісні характеристики якого забезпечують суб'єкт-суб'єктну єдність особистості, що проявляється в одночасному засвоєнні й відтворенні соціальних цінностей і норм; в) соціокультурний феномен, який має незмінність психологічних механізмів і їх неповторність у контексті становлення конкретної особистості; г) рушійну силу, що активізує процеси самоперетворення, які відбуваються на фоні змін со- ціокультурного середовища; д) соціально-педагогічне поняття, яке

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки відображає хід соціального формування особистості в конкретному соціокультурному середовищі; е) процес соціальної ідентифікації типу особистості, на відміну від виховання, яке формує духовний світ людини [7]. Водночас є всі підстави вважати, що змістовний аспект соціалізації не може бути визнаний цілком вивченим, скоріше він перебуває на черговому оберті розвитку, викликаному процесом формування нових соціокультурних відносин у суспільно- історичних умовах, що змінилися.

Із метою розкриття змісту процесу соціалізації ми маємо простежити співвідношенням цього поняття з поняттями "виховання" і "соціальний розвиток". Практика роботи соціального педагога довела, що соціалізацію не можна зводити до поняття "виховання" ні у вузькому, ні в широкому розумінні, в якому воно часто використовується. Виховання передбачає, передусім, систему спрямованих впливів, за допомогою яких можна сформувати в особистості певні риси і якості, завдяки яким людина долучається до культури і стає повноцінним членом суспільства. Таким чином, ми можемо назвати особливості процесу соціалізації, які дозволяють відмежувати його від виховання:

відносна стихійність цього процесу, яка характеризується не завжди передбаченим, цілеспрямованим впливом середовища;

механічне засвоєння соціальних норм і цінностей, яке відбувається в результаті діяльності і спілкування особистості, взаємодії її з мікро- і макросередовищем;

зростання в міру дорослішання самостійності особистості щодо вибору соціальних цінностей і орієнтирів, середовища спілкування, якому надається перевага.

Соціальний розвиток дітей і молоді можна розуміти як об'єктивний і водночас керований процес взаємодії кількісних і якісних змін соціальних характеристик молодого покоління в ході його становлення як суб'єкта суспільного виробництва і суспільного життя. Можна сказати, що поняття "соціальний розвиток" і "соціалізація" збігаються, але в них по-різному зроблені акценти: активність особистості більш виразно представлена в ідеї розвитку, а в соціалізації в центрі уваги знаходиться соціальне середовище і його вплив на особистість.

Соціалізація відбувається в просторі і часі, у формальних і неформальних групах і різних інституціях, від народження і до смерті.

А відтак складовими соціалізації можна назвати:

стихійну соціалізацію, яка відбувається внаслідок впливу на особистість об'єктивних обставин життя (соціально-економічних та соціокультурних реалій суспільства);

відносно соціально керовану соціалізацію, вона проявляється через використання державою певних економічних, законодавчих заходів з метою вирішення проблем, що впливають на життєвий шлях тих чи інших груп;

відносно соціально-контролююча (виховання) - цілеспрямоване створення суспільством умов для розвитку потенційних можливостей особистості, формування у неї певних якостей;

свідома самозміна людини - проявляється як самобудівництво чи саморуйнування [4].

Багатоаспектність означеного процесу зумовила низку моделей соціалізації: «особистісного контролю» (З. Фрейд), «рольового тренінгу» (Т. Парсонс), «соціального навчання» (Г. Долат, Б. Скінер), «міжособистісного спілкування» (Ч. Кулі, Дж. Мід), «когнітивна модель» (Ж. Піаже, А. Маслоу), «еволюційна теорія» (Е. Еріксон) тощо.

Згідно з моделлю З. Фрейда, джерела якої лежать у теорії психоаналізу, соціалізація - це розвиток особистого контролю. Оскільки люди від народження вважаються асоціальними внаслідок уроджених агресивних інстинктів, існує постійний конфлікт між неусві- домленими бажаннями і соціальними вимогами. У цьому контексті соціалізація є своєрідним контролюючим чинником.

Відповідно до теорії «дзеркального Я» Ч. Кулі, образ Я-індивіда є відображенням того, як інші сприймають людину, чи того, як їй це видається. Таким чином, наше «Я» розвивається у соціальній взаємодії.

Д. Мід розвинув теорію, що людина розвиває власне «Я», коли «приймає роль іншого». Значущі люди формують моделі поведінки особистості, інші - загальні установки.

«Когнітивна модель» побудована на ідеї, що поведінка людини визначається її знаннями, сукупність яких утворює картину світу. Експерименти Ж. Піаже показали, що індивід проходить низку стадій інтелектуального розвитку, для яких властиве оволодіння відповідними знаннями і навиками у пізнанні навколишнього світу. Відповідно до раціонального розвитку і відбувається процес соціалізації.

Соціалізацію як процес передавання дитині культурної спадщини пояснює модель «інкультурації» (М. Боас, В. Малиновський).

Ближчою до нашого розуміння є еволюційна теорія Е. Еріксона. Вчений вважає, що людині, як в дитинстві, так і в дорослому житті, доводиться долати складні, критичні ситуації. Лише таким шляхом індивід, збагачуючись новим соціальним досвідом, і переходить у процесі соціалізації від стадії до стадії. Еріксон визначив вісім стадій розвитку Я: дитячий (немовлячий період), вік 1-2 роки, від 3 до 5 років, молодший шкільний вік, підлітково-юнацький вік, молоді роки, середній вік, старість. Кожна із зазначених стадій має домінуючу проблему. Від її вирішення залежить успішність проходження людиною наступної стадії і соціалізації загалом.

Сучасна модель соціалізації вибудовується із адаптивно- розвивальної концепції М. Лукашевича. Її сутність полягає в розумінні соціалізації людини як взаємодії з навколишнім середовищем протягом життя шляхом адаптацій, що змінюють одна одну в кожній царині життєдіяльності. Поділяючи цю концепцію, В. Циба розглядає її положення під кутом ідеї набуття особистістю соціогенних параметрів, що регулюють її діяльності, і здатності пов'язувати їх у програми життєдіяльності [11].

Відповідно, соціалізація - це створення комплексної багатоцільової програми життєдіяльності, у якій життєві етапи людини задаються шкалами статусів у кожній соціальній інституції. Проте труднощі програмування життєвого шляху пов'язані з тим, що у міру просування шкалою статусів з віком відбувається відсіювання частини індивідів внаслідок конкуренції. Тому в реальному житті далеко не всім вдається соціалізуватися до задовільного рівня, так само, як важко точно передбачити, на який щабель у житті зможе піднятися людина.

Соціалізація - різнобічне і поступове входження індивіда в об'єктивний світ суспільства чи окрему його ланку. Тому її потрібно розглядати як систему різних стадій. У цьому контексті А. Мудрик визначає первинну (підготовчу) і вторинну (активну) соціалізацію. Загалом третина життєвого шляху людини припадає на підготовчий і дві треті на активний період соціалізації.

У первинну (підготовчу) соціалізацію індивід входить в дитинстві. Вторинна (активна) соціалізація - наступний процес, що дозволяє вже соціалізованому індивіду (з певним багажем уявлень, переконань) входити в нові сектори соціуму.

Соціальна педагогіка Первинна соціалізація найбільш важлива для індивіда. Адже для дитини «конструюється» світ з його цінностями, нормами, які вона ще не може повною мірою критично осмислити.

Фазами підготовчого періоду є: здатність задовольняти власні потреби засобом мови; інтеріоризація (уміння керувати собою, сприймати і виконувати власні накази); подолання ситуативних потягів і прояв волі; виявлення здібностей у царині науки, техніки; зародження соціогенних потреб і формування світоглядних орієнтирів (створення певного матеріального чи ідеально-інформаційного витвору відповідно до здібностей, що стає мрією людини).

В активний період соціалізації відбувається просування сходинками статусу у процесі реалізації соціогенних потреб. Головна особливість цього періоду полягає у можливостях будувати суспільство, удосконалюючи його соціальні інституції [11, С. 125]. Звідси і визначається родинна, рольова, економічна, політична, релігійна, культурницька, ґендерна, професійна та інші соціалізації. І у кожному її виді людина може виступати як об'єкт і як суб'єкт соціалізуючого процесу.

Так, зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю суспільства в тому, щоб його члени активно володіли ролями чоловіка й жінки (ґендерна соціалізація), могли і хотіли брати участь в економічному житті (професійна соціалізація), створили міцну сім'ю (сімейна соціалізація), були законослухняними громадянами (політична соціалізація). Характер вимог залежить від віку і соціального статусу людини. У цьому плані людина - об'єкт соціалізації.

Водночас протягом життя на кожному віковому етапі перед людиною постають завдання, для вирішення яких вона ставить мету, перетворюючись на суб'єкта соціалізації. Ці завдання можна об'єднати у три групи:

природно-культурні - досягнення на кожному віковому етапі певного рівня фізичного розвитку, засвоєння елементів етикету, ведення здорового способу життя, управління своїм психофізичним станом тощо;

соціально-культурні - пізнавальні, моральні цілі, бажання володіти певною сумою знань, умінь і навичок;

соціально-психологічні - становлення самосвідомості, самовизначення, самореалізація, самоствердження особистості. Людина може змінювати цілі, шукати нові шляхи їх досягнення,

оскільки є активним учасником соціалізації.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки У соціалізуючому процесі науковці виокремлюють два аспекти: змістовий і функціональний. Змістовий визначає «що» і «які» якісні ознаки формуються, а функціональний - «як» і під впливом «яких» механізмів здійснюється це формування у процесі соціалізації.

Кожне суспільство виробляє свої механізми соціалізації. Умовно їх можна розділити таким чином:

Психологічний (імпрінтінг, копіювання, екзистенціальний натиск, ідентифікація, рефлексія).

Традиційний (засвоєння людиною норм, поглядів, стереотипів, які характерні для її сім'ї та найближчого оточення).

Інституційний (функціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства і організаціями).

Стилізований (діє в рамках субкультури).

Міжособистісний (функціонує в процесі взаємодії особистості із значущими для неї людьми).

Роль механізмів соціалізації залежить від різних об'єктивних і суб'єктивних факторів. Так, в умовах села істотне значення має традиційний механізм, а в умовах великого міста - інституційний та стилізований.

Кожне суспільство, культура, спільнота виробляють свої механізми соціалізації. При цьому в кожному суспільстві загальноприйнятим моделям соціалізації протистоять ті, які соціально не схвалюються. Тому одночасно співіснує певна сукупність моделей соціалізації, які взаємодіють, доповнюючи одна одну і втілюються в домінуючих, інституціалізованих формах соціалізації, котрі відображають домінуючі цінності. Важливими інститутами соціалізації молодого покоління є сім'я, неформальні групи, навчальні групи, об'єднання, масова комунікація, спільноти, дитячі та молодіжні організації, в яких особистість долучається до системи норм і цінностей, і які виступають своєрідними трансформаторами соціального досвіду.

Соціалізація відбувається у взаємодії людини з величезною кількістю умов, що називають факторами соціалізації. Зокрема А. Мудрик називає такі з них: мегафактори - космос, планета, світ; макрофактори - країна, етнос, суспільство, держава, культура; ме- зофактори - тип населення (місто, село, район), засоби масової комунікації, субкультура; мікрофактори - формальні (дошкільний навчальний заклад, школа, вищий навчальний заклад, заклад культури, виховні організації), неформальні (сім'я, сусіди, групи однолітків, клас) [4].

Соціалізацію особистості розглядають і як типовий, і як одиничний процес. Типовість визначають соціальні умови, расові, етнічні, класові відмінності; одиничність - індивідуальні особливості людини: здібності, зовнішні дані, комунікабельність, індивідуальний рівень ідентичності, тобто прагнення до розвитку власних здібностей, усвідомлення свого життєвого шляху як унікального.

Розглядають родинну, рольову, економічну, політичну, релігійну, культурницьку, ґендерну, професійну та інші соціалізації. І у кожному її виді людина може виступати як об'єкт і як суб'єкт. Можна виділити дотрудовий (по початку трудової діяльності); трудовий і післятрудовий періоди соціалізації особистості.

У загальному вигляді фактори соціалізації особистості можна поділити на дві групи: соціальні та індивідуально-особистісні. До соціальних належать: соціально-політичні, економічні, національні особливості розвитку особистості, в тому числі якість життя, екологічна ситуація, виникнення екстремальних соціальних обставин тощо. Індивідуально-особистісні фактори визначаються своєрідністю життєвого шляху особистості.

Такий розподіл дає можливість охарактеризувати об'єктивність і суб'єктивність факторів соціалізації. Об'єктивність визначають характером соціальних змін, які є фундаментом регулювання соціального розвитку дітей та молоді; суб'єктивність - загальною спрямованістю особистості, її прагненням до знань, нового, мотивацією поведінки, індивідуально-особистісним змістом життєдіяльності.

Дотримуючись зазначеного вище підходу, можна виокремити два плани соціалізації: філогенетичний (розвиток людини як живої істоти) та онтогенетичний (індивідуальний розвиток). Причому онтогенетична соціалізація містить два процеси: інтеріоризацію (перехід суспільних уявлень у свідомість людини) та екстеріоризацію (винесення результатів розумової діяльності) [3, 10].

Соціалізація - процес послідовного входження індивіда в соціальне середовище, що супроводжується засвоєнням та відтворенням культури суспільства, внаслідок взаємодії людини зі стихійними та цілеспрямовано створюваними умовами її життя на кожному віковому етапі. Водночас часова періодизація соціалізації не є остаточно сформованою. Прийнятною видається шестифазова система соціалізації. За такою схемою у першій фазі переважний вплив відбувається

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки у родині, де дитина здійснює свої перші міжособистісні зв'язки у колі рідних; започатковується формування свідомості і починається опанування мови як визначального містка між індивідом і соціумом.

У другій фазі встановлюються і розвиваються початкові соціальні зв'язки поза межами родинних стосунків. У цьому періоді закладаються основи естетичного та етичного ідеалу, уподобань, тому важливо вчасно долучити дитину до знань, навчання, налагодження соціальних стосунків.

Третя фаза - опанування основними знаннями і суспільним досвідом, що завершується зрілістю людини. Це завершення навчання і перехід у стан відтворення. Коли набуті знання переплітаються з досвідом, досягається остаточне формування світогляду, забезпечуються творчі потреби людини, проходить четверта фаза соціалізації.

У п'ятій фазі особистість досягає найвищого рівня соціалізації і утверджує можливість творити суспільно і особистісно значущі вартості. У цій фазі повною мірою розкриваються якості особистості, людина робить висновок про відповідність обраного трудового шляху.

Останній, шостій фазі властиві втрата чи згасання життєвого інтересу, послаблення соціальних зв'язків, зниження психічної і фізичної активності.

Традиційна європейська наука вивчає соціалізацію від дня народження людини, тобто в онтогенезі. Проте дослідження останніх років ставлять під сумнів такий погляд, бо він не враховує розвиток психіки людини у ембріональному періоді. Істотні корективи до усталених уявлень вніс психолог С. Гроф, котрий експериментальним шляхом довів образ складного психічного життя у дородовому періоді розвитку людини.

Викладені погляди на періодизацію і структуризацію процесу соціалізації, незважаючи на різні підходи, висвітлюють різні аспекти прояву цього складного явища, проте ніяк не вичерпують його характеристики.

Виходячи із такої складної структури соціалізації соціальний педагог повинен знати критерії соціалізованості людини. Це, зокрема:

зміст сформованих установок, стереотипів, цінностей, картини світу;

адаптованість особистості, її спосіб життя, відповідна нормі слухняна поведінка;

соціальна ідентичність (групова, загальнолюдська);

рівень незалежності, впевненості і самостійності, ініціативності і незакомплексованості, розкутості.

Розширення і поглиблення соціалізації індивіда здійснюється у трьох основних сферах: діяльності, спілкуванні, самосвідомості. У сфері діяльності відбувається подальше розширення й урізноманітнення її видів, осмислення опанованих і прогнозованих зразків тощо. У сфері спілкування удосконалюється і ускладнюється коло контактів. У сфері самосвідомості вирішується проблема формування рушійних сил саморозвитку (потреби і мотиви), спрямованих на створення образу власного «Я», осмислення своєї соціальної належності, соціальної ролі, формування самооцінки.

Сучасне «управління» соціалізацією підростаючого покоління має за мету залучити його до прийняття вирішення проблем власного життя і діяльності, активної життєвої позиції. Спільна діяльність дітей та молоді з фахівцями соціально-педагогічної сфери дозволяє особистості оволодівати навичками соціально активної та соціально компетентної діяльності.

Безперечно, лише вольові цілеспрямовані особистості здатні виконати свої програми життєдіяльності, зробити процес соціалізації успішним.

Люди з низьким рівнем соціалізації живуть щоденними проблемами. Вони ставлять перед собою поточні завдання щодо задоволення власних потреб, їхні соціогенні потреби зводяться до матеріального достатку.

Люди з середнім рівнем соціалізації мають творчо малонасичені соціогенні потреби. зазвичай, вони самореалізуються у діяльності колективній.

Найвищого рівня соціалізації досягає еліта, інтелігенція, творчі люди, політичні діячі, вчені, письменники тощо. Створені ними матеріальні і духовні цінності визнаються громадськістю, а самі творці переживають почуття самореалізації, самоствердження.

Метою реалізації соціалізуючого процесу соціальний педагог має володіти механізмами соціалізації, вибір яких базується на певних принципах цього процесу:

принцип системності, який передбачає вплив на особистість як мікро-, так і макросередовища, які тісно взаємодіють, взаємовп- ливають і взаємодетермінують один одного;

принцип діяльності, що обумовлює активну взаємодію особистості з іншими людьми, в яку індивід вступає у процесі діяльності і спілкування, тобто наявний неперервний цілісний процес засвоєння особистістю об'єктивної дійсності завдяки її включенню в діяльність;

принцип двосторонньої взаємодії особистості і соціального середовища, взаємообумовленість процесу входження особистості в систему суспільних відносин і водночас відтворення цих відносин в системі сімейних, товариських, навчальних, виробничих та ін. зв'язків;

принцип особистісної активності та вибірковості дозволяє розглянути людину не як пасивну ланку в процесі соціалізації, а як особистість, спроможну активно діяти і самій обирати соціальні умови власного розвитку та формувати власне "Я", виходячи з власного бачення ідеалів і переконань.

Отже, головним напрямком роботи соціального педагога у контексті створення умов для успішної соціалізації індивіда має стати відродження впевненості людини у собі, її гідності, розширення меж свободи особистості, відповідальності.

Сьогодні Україна прагне сформувати європейський стиль соціалізації, визначальними для якого є такі обставини: особистість повинна бути відкритою; мати набір ціннісних орієнтацій; дотримуватися такої життєвої позиції та світобачення, які б дозволяли крокувати в ногу з часом; здатною реалізувати свій творчий потенціал і отримувати задоволення від життя у суспільстві. Спрямованість європейського стилю соціалізації визначає особиста ініціатива, прагнення особистого успіху як форми самореалізації та творчої самовіддачі особистості.

Таким чином, професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів повинна мати за орієнтир риси сьогоднішнього європейського ідеалу особистості: відкритість новим знанням як у навчанні, так і у фаховій підготовці; зростання незалежності від таких традиційних чинників соціалізації, як сім'я, релігія, політичні і громадські рухи; віра у власні сили, неприйняття позиції пасивності при зіткненні з труднощами; прагнення посісти належний соціальний статус; планування власного життя; дедалі активніше брати участь у суспільно- політичному житті; прагнення отримати якомога більше інформації для подальшого саморозвитку.

Питання і завдання для самостійної роботи

Визначити основні підходи до розуміння процесу соціалізації.

Згрупувати основні дефініції поняття «соціалізація».

Визначати фактори та механізми соціалізації (навести приклади).

Охарактеризувати шестифазову систему соціалізації.

За якими ознаками визначається рівень соціалізованості людини.

Визначити рівень соціалізованості конкретного обраного суб'єкта.

Література

Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. - К.: ВіРА ІНСАЙТ, 2000.

Лукашевич М. П. Соціалізація. Виховні механізми і технології. - К.: ІЗМН, 1998.

Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластени- на. - М.: Академия, 2000.

Олиференко Л. Я. и др. Соцально-педагогическая поддержка детей группы риска. - М.: Академия, 2002.

Парыгин Е. Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы. - М.: Политиздат, 1978.

Савченко С. В. Науково-теоретичні засади соціалізації студентської молоді в поза навчальній діяльності в умовах регіонального освітнього простору / Атрореф. дис. ...д-р. пед. наук. - Л., 2004.

Соціальна педагогіка: Підручник / За заг. ред. А. Й. Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2003.

Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под. ред. В. А. Лабунской. - М.: Гардарики, 1999.

Циба В. Т. Соціологія особистості: системний підхід (соціально- психологічний аналіз). - К.: МАУП, 2000.

2. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості

Порушення в останні десятиріччя традиційних для України механізмів соціального регулювання і взаємодії, поведінки людей потребували перегляду не лише соціальної політики, але й теоретичних засад, які стали підґрунтям в осмисленні того, що відбувається з людиною, яка логіка зміни подій, який механізм самозахисту і загальнодержавної підтримки людей. Все це свідчить про те, що необхідне термінове вироблення стратегії соціальної політики як на державному, так і регіональному рівнях.

Крім того, очевиднішим стає вплив на специфіку діяльності соціального педагога і соціального працівника якісних змін, які відбуваються в самій людині: зростання грамотності, поінформованості, відносної соціально-побутової забезпеченості. При цьому нову роль починають виконувати, з одного боку, соціально-культурні традиції, які іноді ускладнюють життя людини, а з другого - уніфікація соціокультурно- го розвитку людини під впливом засобів масової інформації.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Переосмислення основного змісту і напрямків соціальної політики, безперечно, змушує теоретиків і практиків визначити місце і роль соціальної роботи в реалізації цієї політики. Хоча можна з певністю стверджувати, що сьогодні ніхто не заперечує, що соціально- педагогічна робота є надзвичайно важливим інструментом соціальної політики. При цьому соціальна політика, визначаючи зміст, спрямованість, нормативно-правову базу соціально-педагогічної роботи, водночас є і методологічною, організаційно-практичною основою, яка диктує методи, форми і технології соціальної роботи.

Проте соціально-педагогічна робота є не лише засобом реалізації соціальної політики. Вона, виконуючи обернений зв'язок, виступає своєрідним соціальним локатором, який визначає реальні наслідки соціальної політики, її життєвості й ефективності. Саме система соціально-педагогічної роботи як діяльність у плані надання допомоги людині, сім'ї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально- правової, психолого-педагогічної підтримки показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині.

Звичайно, реалізовувати соціальну політику може лише та людина, яка володіє відповідними професійно-якісними характеристиками. У зв'язку з цим заслуговують на увагу деякі аспекти цінностей соціальної педагогіки не лише як особистості, але й професійної діяльності, що свідчить про їх взаємодію і єдність.

Цінності професійної діяльності можна сприймати як певну домінуючу потребу - служити своєю професією на благо інших людей, яка орієнтує (чи акумулює) професійно-особистісну активність соціального педагога чи соціального працівника у досягненні цієї гуманної цілі.

Взявши за основу характерні потреби особистості і співвіднося- чи їх з новою професією - «соціальний педагог», її гуманістичним смислом, можна назвати такі групи цінностей соціально-педагогічної діяльності:

цінності, які відображають специфіку професійної діяльності, альтруїстичного характеру (допоможи іншому, хто потребує твоєї підтримки, чи слабозахищеній людині);

цінності етичної відповідальності перед професією (соціальний педагог захищає гідність і цілісність професії, дотримується і примножує етичні принципи, норми, знання і місію соціальної

роботи, яка, як і інша галузь знань, перебуває у процесі постійного розвитку і збагачення тощо); - цінності, пов'язані з потребами самореалізації, самоствердження і самовдосконалення особистості соціального педагога і досягнення професіоналізму в діяльності.

Структурний і якісний аналіз цінностей соціально-педагогічної роботи як професійної діяльності відображає їх комплексний характер, гуманістичну природу і сутність.

Якраз гуманістичний ідеал - самоцінність особистості - визначає зміст і призначення цієї діяльності, а її цінності тією чи іншою мірою відображають визнання гармонії суспільних і особистісних інтересів, пріоритету загальнолюдських цінностей (істина, здоров'я, мир, милосердя, добро, допомога іншій людині тощо). У зв'язку з цим основним завданням соціально-педагогічної роботи є налагодження балансу між відповідальністю суспільства перед особистістю і особистості перед суспільством.

Головною особливістю соціально-педагогічної роботи є вміння спеціаліста визначати проблеми і потреби на різних рівнях: індивідуальному, міжособистісному і суспільному.

Напрацьовуючи досвід соціально-педагогічної роботи в Україні, ми маємо зважати на набутий досвід за рубежем. Зокрема істотну роль відіграють різні підходи і методи в зарубіжній школі соціальної роботи, які доповнюють цілі, завдання і зміст цієї роботи у нашому суспільстві. У зв'язку з цим можна відзначити різні напрямки і підходи у зарубіжній практиці (Мері Річмонд, Зігмунд Фрейд, Джон Дьюї, Вірджинія Робінсон, Гордрн Гамільтон, Аліса Соломон та ін.). Якщо представники "діагностичної" школи роблять акцент на діагностиці (причому оцінка особистості мала надзвичайне значення, більше, ніж оцінка соціальної ситуації, оточення, середовища), то представники "функціональної" школи акцентують увагу на процесі надання допомоги, вважаючи, що людина внутрішньо завжди прагне до чогось позитивного і перебуває у стані зростання і розвитку. Вони наголошують на значенні соціального оточення, культурних і економічних факторів, які сприяють чи ускладнюють цей процес. Водночас представники "функціональної" школи впевнені в тому, що не можна напряму пізнати "Я" іншої людини, для цього необхідно налагодити такі відносини, при яких клієнт може розкритися. Це потребує від спеціаліста хорошого знання себе. Тому вони вважають, що підготовка фахівця соціальної сфери потребує його "тоталь-

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки ного (повного) вживання", у сферу його діяльності, що забезпечить саморозвиток, самопізнання. Ця позиція науковців виправдала себе і підтвердилася багаторічною практикою.

Таким чином, результатом соціально-педагогічної роботи загалом зарубіжні дослідники вважають "поліпшення функціонування клієнта і його краща адаптація до умов соціального середовища" (Холліс і Вудс); "забезпечення сприятливих змін у житті клієнта" (Г. Бендлер); "наближення, зміна гостроти різних проблем, які з'являються в житті людини" (Х. Сведнер).

Як засоби досягнення визначених цілей пропонуються: "свобода, розвиток і зміни" (Г. Бендлер); "різні методи здійснення соціальних змін" (Х. Сведнер); "зміна умов життя і способів життя людини" (Л. Юнсон) та ін.

Таким чином, мета соціально-педагогічної роботи - сприяння людям успішно вирішувати їхні проблеми. Засоби досягнення цієї цілі - вивільнення і розвиток ресурсів людини та її соціального оточення, здійснення необхідних соціальних змін.

Серед наукових тлумачень терміну "соціальна педагогіка" в Україні: Соціальна педагогіка - 1) галузь наукових знань і практичних дій, спрямованих на суспільне виховання, формування про- соціальних позицій дітей та дорослих, нейтралізацію впливу на них негативних чинників; 2) складова загальної педагогіки розкриває значення конкретних соціокультурних умов середовища (макро-, мезо-, мікро-), їх вплив на педагогічний процес і виконує роль посередника між соціальним середовищем та окремими галузями пед. науки; 3) галузь педагогіки, що досліджує соціальне виховання як соціальний інститут (виховання всіх вікових груп і соц. категорій населення як у спеціально створених організаціях, так і в тих, де виховання не входить до їх функціоналу) [1].

Існує ще ряд визначень, в основі яких лежать слова: допомога, підтримка, захист. Проте найбільш прийнятливим може бути визначення суті самого змісту соціально-педагогічної роботи, яке поєднує в собі кілька аспектів, що характеризують її:

це надання допомоги окремій людині чи групі людей, які опинилися в складній життєвій ситуації, шляхом підтримки, консультування, реабілітації, патронажу та інших видів соціальних і психолого-педагогічних послуг;

це актуалізація потенціалу самодопомоги осіб, які опинилися в скрутній ситуації;

3) цілеспрямований вплив на формування і реалізацію соціальної політики на всіх рівнях - від загальнодержавних до місцевих - з метою забезпечення соціально здорового середовища життєпобуту та життєдіяльності людини, створення системи підтримки людей, які опинилися у складній життєвій ситуації. Перші два рівні представляють мікрорівень, третій - макрорівень соціально-педагогічної роботи. Водночас ми розглядаємо соціально-педагогічну роботу і як своєрідну управлінську діяльність, спрямовану на зміну сукупності умов функціонування і розвитку соціальних процесів з метою досягнення оптимальної відповідності інтересам і потребам суспільства, соціальних груп і особистості. Таке широке тлумачення дозволяє сприймати соціально-педагогічну роботу як феномен, метою якого є здійснення корекції соціальних відносин, соціальних процесів розвитку і становлення особистості.

Зміст і структура соціально-педагогічної роботи як виду професійної діяльності, з одного боку, виходять з прийнятого філософського і психологічного трактування діяльності, а з другого - враховують специфічні особливості і фактори, які характеризують об'єкт, що вивчається нами.

Специфічною особливістю людської діяльності є соціальна форма її організації, яка сприяє активній інтеріоризації кожним учасником суспільних норм і цінностей. Що ж стосується соціальної роботи як виду діяльності, то можна сказати, що вона спрямована на досить складний об'єкт: людина чи група людей, які потребують соціальної допомоги, підтримки, корекції, реабілітації.

Для розуміння діяльності особистості соціального педагога необхідно починати з визначення цілей: чим визначаються його цілі в конкретній практичній ситуації в певним період і як визначені цілі (а потім і дії) змінюються. Потім в дію включається завдання, яке може вирішувати спеціаліст; при цьому можливе планування дій (поставленого завдання) з клієнтом і залучення його власних ресурсів і можливостей. Дія, окрім цілей і завдань, включає операційно- практичні акти (конкретні різні види діяльності).

Система мотивів - рушійна сила людської поведінки. А система домінуючих мотивів, яка спонукає до дії, одержала назву спрямованості особистості. Поєднання мотиву і способу його реалізації проявляється в альтруїстичній, дійовій чи особистісній спрямованості. Так, мотиваційною основою у дії щодо надання допомоги, підтримки (будь-якого плану) людині можна вважати те, що суб'єкт керується ставленням до нього як до цінності.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Мотивація проявляється і в такому компоненті особистості соціального педагога (працівника), як відносини. Стиль поведінки фахівця, обумовлений сукупністю його особистісних і професійних якостей, його ціннісними орієнтаціями та інтересами, має помітний вплив на систему відносин, які налагоджує соціальний працівник. При цьому варто зважати на загальні ознаки професійних відносин, на відміну від міжособистісних:

Формування відносин спеціаліста обумовлено професійними цілями. В діяльності соціального педагога чи соціального працівника відносини формуються заради досягнення як загальних цілей, так і заради окремих завдань і результатів.

У професійних відносинах спеціаліст на перше місце ставить не власні інтереси, а потреби, інтереси і очікування інших людей при вирішенні їх проблем.

Соціальний педагог будує відносини на основі об'єктивності і усвідомлення власної відповідальності, що дозволяє йому відволікатися від власного емоційного стану, щоб сприймати об'єктивно потреби, турботи і труднощі іншої людини. Водночас варто наголосити на думці, що людина-особистість

більш різноманітна, складніша і багатша, ніж діяльність, і її сутність не вичерпується нею. Але смислом акмеологічного підходу у професійно-особистісному розвитку спеціаліста є те, що не можна розглядати особистість поза діяльністю, так само, як діяльність не можна розглядати без врахування особистості, її спрямованості щодо розвитку, саморегуляції, самореалізації, тощо.

Зважаючи на аксіологічну і функціональну природу, соціально- виховна робота є однією із багатогранних і об'ємних видів професійної діяльності. Соціальний педагог виконує весь спектр різноманітних функцій організації, координації, забезпечення, підтримки (психологічної і фізичної), правової і адміністративної допомоги, психолого- педагогічної корекції тощо. Це спеціаліст, який може працювати на різних рівнях реалізації соціальної політики держави - на рівні управління, матеріально-технічного і правового забезпечення, освіти, охорони здоров'я і безпосередньої практики соціально-виховної роботи.

Таке розуміння діяльності соціального педагога потребує водночас усвідомлення соціальної ролі спеціаліста цієї галузі. Загалом їх можна поєднати у чотири блоки, які дозволяють висвітлити основні аспекти розуміння соціальних ролей:

роль як зразок поведінки і установок, соціально заданий з більшою чи меншою мірою визначеності;

роль як стратегія поведінки, спрямована на оволодіння ситуацією певного типу;

роль як система очікувань стосовно людей певного статусу;

роль як дія, як виконання певних вимог людиною, призначеною на цю роль (3).

Спеціаліст, включаючись у професійну діяльність, виконує свої професійні ролі. Професійна роль формується і обумовлюється не лише місцем індивіда в системі об'єктивних функцій у діяльності. Виконання різноманітних професійних ролей в соціальній роботі пов'язане з виконанням різних робочих функцій. Робоча функція може бути охарактеризована як певний обов'язок, завдання чи дії, які пов'язані з специфічною професійною роллю.

Кожна професійна роль має набір конкретних робочих функцій: організаторську, управлінську, комунікативну, діагностичну, прогностичну, педагогічно-терапевтичну, посередницьку та ін. Ефективність виконання цих функцій, співвідносячись з певними здібностями людини та її особистісними якостями, різною мірою визначається цілеспрямованим тренуванням в діях, в яких вони реалізуються. А щоб реалізувати ці дії, кожен спеціаліст має володіти пакетом відповідних технологій, які в сукупності є не лише процесом, ходом дії, але й відображають зміст і характер цих дій.

Запитання і завдання для самостійної роботи

Дати характеристику цілей соціально-педагогічної діяльності.

Визначити чинники, які лежать в основі соціально-педагогічної діяльності?

Охарактеризувати основні цінності, що характеризують соціально-педагогічну діяльність.

Розкрити основні аспекти соціальних ролей соціального педагога.

Розробити характеристику діяльності соціального педагога.

Література

Енциклопедія освіти / За ред. В. П. Кременя.: - К.: Хрінком Ін- тер, 2008.

Міщик Л. І. Соціальна педагогіка. - З.: ЗДУ, 1999.

Мигович 1.1. Соціальна робота. - У.: УДУ, 1999.

Соціальна педагогіка. Підручник / За ред. А. Й. Капської. - К.:

Центр навч. літератури, 2006.

Сидоров. Введение в социальную работу. - Д.: ДГУ, 1999.

3. Зміст і структура професійно-етичної культури соціального

педагога

Оскільки основний зміст соціально-педагогічної роботи має яскраво виражений ціннісно-гуманістичний характер, який визначає її сутність і мету, то соціальний педагог виступає носієм, творцем і розповсюджувачем гуманістичних цінностей. Він робить свій внесок у розвиток культури суспільства.

Поняття культури можна тлумачити дуже широко. На побутовому рівні - це зразок, на який мають орієнтуватися люди; культура ототожнюється з освіченістю, інтелігентністю як певною якістю людини. Культуру можна розглядати і як специфічну характеристику суспільства, яка відображає ставлення людини до історії, природи, суспільства.

Розуміння культури як соціально-прогресивної діяльності людства у всіх сферах буття і свідомості спрямована на вдосконалення і перетворення дійсності, на перетворення багатства людської історії на внутрішнє багатство особистості.

Із розвитком тієї чи іншої професії формуються професійні норми, правила, вимоги до представника певної сфери діяльності. Ці вимоги включають і необхідні знання, уміння, навички, і певні осо- бистісні якості, норми ставлення до різних складових професійної діяльності.

Складовою професійної культури є етична культура, в якій проявляються моральні вимоги до особистості спеціаліста.

Професійно-етична культура соціального педагога і відображає єдність процесу створення професійно-етичних цінностей і процесу засвоєння цих цінностей (виконує аксіологічну функцію). Професійно-етична культура педагога представляє систему професійно-етичних якостей, які є регулятором соціально- педагогічних відносин (виконує регулятивну функцію). Водночас професійно-етична культура виконує і нормативну функцію.

Як і в загальній культурі, у професійно-етичній існують найпростіші уявлення про те, як слід чинити, - норми. Професійні норми зафіксовані в професійно-етичних кодексах, функціоналі спеціалістів і мають виконуватися незаперечно.

Професійно-етична культура соціального педагога реалізує також і виховну функцію шляхом формування якостей особистості, способу життя всіх учасників професійної взаємодії.

Існує два пласти прояву моральних регуляторів у професійних відносинах - на рівні зовнішньої етичної культури поведінки, що проявляється, наприклад, у людській ввічливості, тактовності, і на рівні глибокого внутрішнього розуміння моральних категорій і уявлень, які переходять у переконання: уявлення про добро і зло, професійний обов'язок. Засвоєні етичні категорії і створюють внутрішню професійно-етичну культуру.

Показниками наявності професійно-етичної культури можуть бути певні якості, особливості і поведінка, узгоджені з вимогами професійно-етичного кодексу чи правил.

Із позиції загальної культури можна розглядати три аспекти професійно-педагогічної культури: ціннісний (аксіологічний), технологічний і особистісно-творчий. Проте аналіз діяльності соціального педагога і наукової літератури (1) дозволив вичленити такі компоненти професійно-етичної культури соціального педагога і соціального працівника:

Аксіологічний компонент, який розкриває професійно-етичну культуру фахівця як сукупність педагогічних цінностей. Причому педагогічні цінності можуть розглядатися як своєрідні життєві професійні цінності.

Технологічний компонент професійно-етичної культури виступає способом соціально-педагогічної діяльності. Цей компонент розкриває шляхи здійснення соціально-педагогічної діяльності, способи задоволення потреб у спілкуванні, в одержанні нової інформації, в передавання набутого досвіду. Рівень професійно- етичної культури характеризує якість здійснюваної діяльності. А якість і результативність соціально-педагогічної діяльності, своєю чергою, характеризують рівень професійно-етичної культури. Виходячи з цього, можна сказати, що рівень професійно- етичної культури і якість соціально-педагогічної діяльності - два взаємопов'язані фактори.

Творчий компонент професійно-етичної культури є як прояв професійної творчості. Адже цінності професійні й особисті, технологія їх втілення проявляються як фактор формування особистості лише в умовах творчої діяльності.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки У чому ж проявляється творчість соціального працівника чи соціального педагога? Насамперед, у їх гнучкості, варіативності, винахідливості, ініціативності сміливості і нетрадиційності рішень та поведінки у професійній взаємодії. Тому для оволодіння педагогічною культурою необхідне усвідомлення творчої природи соціальної роботи. 4. Особистісний компонент розкриває професійно-етичну культуру соціального працівника як специфічний спосіб реалізації сутнісних сил людини. Під сутнісними силами маються на увазі потреби, здібності, інтереси, соціальний досвід особистості, міра соціальної активності людини.

Розглядаючи зміст окремих компонентів, варто зупинитися детальніше на особливостях. Так, скажімо, коли йдеться про аксіо- логічний компонент, то слід зазначити, що він є як системоутворюючий (як сукупність педагогічних цінностей). А цінності є змістом внутрішньої моральної культури соціального педагога. Домінуючими в системі педагогічних цінностей виступають «цінності-цілі», оскільки в цілях відображається основний зміст діяльності фахівця. Цінності - цілі вбирають в себе творчий характер професійної праці, престижність, соціальну значущість, можливість самоствердження і самореалізації, любов і прив'язаність до дітей, а також такі цінності, як впевненість в майбутньому, безпека сім'ї і близьких. Причому необхідно розглядати такі цілі не лише з позицій потреб суспільства, але й з позиції конкретного соціального педагога, який не відірваний від особистого життя, особистих проблем та інтересів об'єкта взаємодії.

Звичайно, що з основними категоріями потреб реально співвідносяться певні «цінності - цілі». В певний момент життя людина задовольняє ту потребу, яка є для неї найбільш важливою і сильною. І лише потім з'являються потреби більш високого рівня. Наприклад, якщо людина відчуває постійний голод, то вона буде шукати можливості задовільнити саме ці потреби - знайти їжу; після їжі - знайти затишок, тепло, житло. І лише маючи певну побутову комфортність, людина починає потребувати спілкування, розвивається така цінність, як потреба налагодження добрих стосунків, дружби, підтримки. Поступово відчуваючи внутрішнє задоволення і доброзичливе, уважне ставлення оточуючих людей, у неї з'являються цінності, які вже пов'язані з особистісним зростанням, з потребою поваги, визнання його особистісних чи професійних якостей.

Інструментальними щодо «цінностей - цілей» є «цінності - засоби» - спосіб взаємодії соціального педагога з колегами і клієнтами.

«Цінності - засоби» можна поділяти на «цінності - відносини», «цінності - якості», «цінності - знання». «Цінності - відносини» диктують способи взаємодії соціального педагога з різними людьми із різних мікросоціумів. Серед цих способів не менш важливим є ставлення педагога до себе як до професіонала і особистості. І як стверджують дослідники, динаміка «Я-реального» і «Я-ідеального» визначає рівень особистісно-професійного розвитку соціального педагога. Високий рівень цього розвитку характеризується зближенням цих параметрів. «Цінності - відносини» мають не лише зберігатися в практичній діяльності спеціалістів, але й бути зафіксованими в Положенні про функціонал соціальних працівників і педагогів.

Гуманістичні цінності, альтруїстичний імператив є цілепоклада- ючим у системі педагогічних цінностей соціального педагога. Серед педагогічних цінностей найбільш високий ранг посідають «цінності - якості», оскільки саме в них проявляються істотні особистісно- професійні характеристики фахівця. Ці якості залежать від рівня розвитку низки інших професійних умінь: прогностичних, комунікативних, організаторських, посередницьких, рефлексивних тощо. Серед таких якостей - товариськість, доброзичливість, тактовність, толерантність, справедливість, прагнення зрозуміти іншу людину, допитливість, емпатія, прагнення до самовдосконалення в особис- тісному і професійному аспектах, впевненість у собі, своїх знаннях і діях, цілях і принципах діяльності принциповість, рішучість, почуття міри, творча активність.

Діяльність соціального педагога - це зона довіри між людьми, шлях до взаєморозуміння, взаємодопомоги, взаємовідповідальності.

Надзвичайно важливою в такому спілкуванні є тактовність - уміння відчувати межу, за якою в результаті сказаних слів чи дій починається незаслужена образа. Нав'язуваність, настирність, навіть якщо вони є результатом найкращих поривань, викликають негативну реакцію. Почуття міри, яке дозволяє проявити повагу до гідності клієнта і водночас проявити власну гідність, - це може бути справжнім проявом тактовності.

Толерантність (або терпимість) - здатність зрозуміти і вибачити недоліки людини (чи людей), сприймати людей такими, якими вони є. Це одна із важливих вимог до соціального педагога. Осо-

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки бливості діяльності і гуманістичні цінності професії передбачають необхідність терпіння у ставленні до різних людей, соціальних груп і культур, різних вірувань і політичних переконань, різних соціальних орієнтацій.

Доброзичливість дозволяє не лише наблизити до себе клієнта, допомогти йому розкритися, проявити свої позитивні якості, але й допомагає створити атмосферу доброзичливості і взаємної довіри в соціумі.

Справедливість в діяльності соціального працівника передбачає об'єктивність в оцінці й аналізі ситуацій. Об'єктивно сприймаючи клієнта, професіонал бачить не лише його кращі якості або недоліки, але і його можливості у вирішенні проблем.

Прагнення пізнати іншу людину, зацікавленість, небайдуже ставлення до особистості клієнта, його життєвої ситуації, особливостей його характеру і мислення є чинниками, які роблять працю соціального педагога більш продуманою і результативною і які дають змогу збирати й аналізувати цілісний досвід практичної діяльності.

Товариськість передбачає вміння завоювати прихильність до себе, зацікавити і є умовою налагодження контактів з клієнтами і колегами по роботі. Цьому також сприяє мистецтво красномовства як домінуючий чинник взаємодії.

Здатність і вміння співпереживати допомагають не лише зрозуміти проблеми клієнта, але й виконують психотерапевтичну роль, оскільки клієнт відчуває співчуття і підтримку.

Емпатія - пізнання емоційного стану, проникнення, відчуття переживань іншої людини. Тому ця якість є одним із інструментів у роботі спеціаліста соціально-виховної сфери, який допомагає краще зрозуміти своїх партнерів по спілкуванню, співпраці.

Важливою якістю соціального працівника є вміння логічно мислити, правильно формувати свої думки. І це допомагає не лише налагоджувати професійно активну взаємодію спеціаліста і клієнта, але й дозволяє уникнути непотрібних непорозумінь чи конфліктів і образ. Крім того, ця якість сприяє успішній діяльності однією командою, раціонально і переконливо розподіляти обов'язки, тактовно і результативно взаємодіяти з колегами, правильно координувати дії для досягнення спільних цілей.

Впевненість у своїх знаннях і діях, цілях і принципах діяльності дозволяє проявляти рішучість і самостійність у прийнятті рішень,

Соціальна педагогіка привертає до себе клієнтів і партнерів по роботі у спілкуванні. Крім того, впевненість у собі і своїй професії є тим стрижнем особистості соціального педагога, який робить людину і її дії усвідомленими і цілеспрямованими і дає йому змогу відчувати себе фахівцем, який приносить користь людям і суспільству.

Впевненість у собі, своїх знаннях і діях повинна бути підтверджена реальними професійними знаннями, а також знаннями і розумінням етичних категорій і цінностей професії. Необхідна і операційно-технологічна готовність, яка передбачає знання способів діяльності і уміння їх застосовувати.

Щоб спеціаліст міг залишатися на сучасному професійному рівні, необхідне постійне самовдосконалення як у професійному, так і в особистісному плані. Але для цього недостатньо лише одного прагнення до самовдосконалення, необхідно володіти відповідними уміннями і навичками та проявляти творчу активність. При цьому чимале значення має гнучкість і варіативність мислення, яке сприяє розвитку творчого підходу до професійної діяльності соціального педагога.

Принциповість включає відданість професійним цінностям і послідовність у реалізації цих цінностей. Ця якість є одним із показників моральної стійкості людини та її внутрішньої переконаності щодо правильності обраного ним шляху.

Звичайно, названі якості можуть проявлятися в різній мірі, а в прояві кожної якості потрібне почуття міри. В цьому якраз і може допомагати така якість, як самоконтроль - регулювання своєї поведінки, мотивів, поривів, а також володіння собою - контроль над почуттями, стриманість у їх прояві. Необхідному самоконтролю і володінню собою сприяє сформованість педагогічної рефлексії.

Не викликає сумніву той факт, що соціальний педагог, який працює з душею, володіючи глибокими знаннями, здатний мати велику силу впливу, має нести надзвичайну відповідальність за ті рекомендації, які він дає, за методи, які він використовує, щоб досягти мети. Проте ця відповідальність не повинна проявлятися лише у підпорядкуванні контролюючим органам. Ця відповідальність повинна бути внутрішньою, перед самим собою, оскільки внутрішній зв'язок елементів особистості гарантує лише почуття відповідальності. За те, що людина пережила і зрозуміла, вона має відповідати своїм життям, своєю совістю, щоб те, що було пережите і зрозуміле не залишалось безрезультативним.

Таким чином, внутрішнє почуття відповідальності організовує і структурує внутрішній досвід особистості, забезпечує взаємозв'язок її елементів, тоді як зовнішня відповідальність тягне за собою відчуття провини, яке, своєю чергою, призводить до агресії, спрямованої назовні чи на себе. Але специфіка соціально-виховної діяльності така, що міра відповідальності не може вичерпуватися лише внутрішнім усвідомленням спеціалістом значення і впливу його слова і вчинків на життя клієнтів. Окрім внутрішнього, потрібен і зовнішній закон, з яким соціальному педагогу доводиться співвідносити свої дії. Цим законом є етика, мораль, професійний кодекс. Тому наскільки дії спеціаліста спонукаються його внутрішніми етичними нормами поведінки, а наскільки зовнішніми, можна судити про наявність у людини істинної професійно-етичної культури. Можна сказати, що одним із показників і критеріїв наявності професійно- етичної культури є усвідомлене дотримання соціальним педагогом професійно-етичних норм і правил.

Особливість функцій соціального педагога передбачає органічне поєднання особистісних і професійних якостей. А особливістю його діяльності є володіння професійними знаннями як обов'язкової умови прояву професійно-етичної культури. Це пояснюється тим, що вплив професійних дій соціального педагога на життя людини може бути настільки ж сильним, як, наприклад, вплив професійного чи непрофесійного лікування людини. Тому «цінності - знання» посідають заслужене місце в системі педагогічних знань. Чому це важливо?

Оволодіння соціальним працівником функціональними психологічними і соціально-педагогічними знаннями створює умови для творчості.

Виходячи із кваліфікаційних обов'язків, видно (зрозуміло), наскільки широкий і різноманітний спектр необхідних знань для спеціаліста у сфері соціально-педагогічної роботи. Тому кожен із компонентів професійно-етичної культури соціального працівника вбирає в себе соціально-педагогічний досвід суспільства, відповідні знання в галузі філософії, культури релігії і певний рівень світорозуміння, світогляду.

Першою заповіддю спеціаліста є вимога до професійних знань та умінь щодо їх застосовування. Водночас наука є кращим засобом інтелектуальної дисципліни, оскільки вона формує судження, вона формує самостійне мислення. Це дозволяє спеціалістові приймати зважені і вивірені рішення, проявляти наполегливість у їх виконанні, домагаючись успіху (вимоги до професійних знань представлені у професіограмі соціального працівника педагога).

Технологічний компонент професійно-етичної культури розкривається шляхом опису сукупності прийомів і способів соціально- педагогічної взаємодії. Володіння спеціалістом сукупністю прийомів і засобів свідчить про його професійну культуру. Серед необхідних навичок і знань помітне місце займають і ті, які сприяють реалізації професійно-етичної культури і є її показником: мистецтво вербального і невербального спілкування, уміння працювати командою, уміння організовувати діяльність чи певну справу, співпереживання, уміння вислухати і почути, уміння логічно мислити і правильно, переконливо доносити свої думки і наміри до клієнта, навички самовдосконалення, операційна активність і готовність як прояв знання способів діяльності і вміння їх застосовувати.

Оскільки професійно-етична культура соціального педагога реалізуються в соціально-виховній діяльності, у поведінці спеціаліста, проявляються у взаємодії, у спілкуванні, то складовими змісту професійно-етичної культури є технології взаємодії, технології спілкування, технології розв'язання конфліктів, технології організації діяльності індивіда чи групи у середовищі.

Варто наголосити, що в роботі соціального педагога особливе навантаження несе спілкування. Можна сказати, що професійне спілкування - основний інструментарій, метод і зміст діяльності соціального педагога, який і регулює, і коригує дії з різними інституціями, окремими людьми, групами.

Технології професійної взаємодії з метою організації ефективної діяльності мобілізують весь досвід, будувати діяльність на інтенсивній основі, приділяти більше уваги прогнозуванню і проектуванню, використовувати новітні засоби інформації.

Звичайно, будь-який істотний результат педагогічної діяльності впливає на розвиток професійної культури спеціаліста. І уже в ході соціально-педагогічної діяльності з'являються цінності і вдосконалюється культура фахівця.

У процесі професійної діяльності, реалізуючи і створюючи професійно-етичні цінності, соціальний працівник виступає у ролі суб'єкта професійно-етичної культури. Створюючи цінності, він реалізує творчий компонент професійно-етичної культури.

Творчість є проявом специфічної людської якості, і водночас вона є похідною потребою, яка з'являється в результаті розвитку культури. А результатом творчості є педагогічна культура. Зважаючи на творчу природу педагогічної культури, можна сказати, що культура - це завжди творчість з усіма ознаками творчого акту, вона завжди розрахована на адресата, на діалог, а її засвоєння є особистіс- не відкриття фахівця, створення світу культури в собі.

Творча природа соціально-виховної діяльності потребує відповідно творчого ставлення спеціаліста до своєї роботи. Самостійність, гнучкість і варіативність мислення, уміння прогнозувати наслідки і результати соціально-педагогічних впливів, готовність до творчої діяльності - все це є показником високого рівня професійної культури соціального працівника. І якщо всі названі вище якості наявні в ситуації професійної взаємодії, то вони також є необхідною умовою і показником наявності професійно-етичної культури. І саме перетворення в життя власних ідей, ідеалів, подолання суперечностей і реальних соціально-педагогічних проблем спонукають до творчості, пошуків нестандартних шляхів і способів вирішення педагогічних завдань.

Зокрема, В. А. Кан-Калик акцентує увагу на тому, що в самій природі педагогічної творчості лежить нерозривна єдність етичних і професійних початків. Від міри цієї професійної єдності залежить успіх педагогічної творчості.

Усвідомлення і засвоєння етичної природи педагогічної творчості дає змогу спеціалістові управляти власним творчим самопочуттям, а усвідомлення моральної і громадянської значущості діяльності завжди мобілізує його творчий стан завдяки відчуттю відповідальності за конкретну справу, конкретну людину. При цьому слід звернути увагу на те, що процес соціально-педагогічної творчості - це процес вирішення завдань, які постійно постають перед соціальним педагогом. У принципі, всі завдання є творчими, оскільки не існує однакових ситуацій їх вирішення. Хоча в науці розроблена основна методика аналізу і розв'язання завдань: усвідомлення проблеми, яка потребує вирішення; висунення гіпотези в прогнозування; визначення методів взаємодії; спланувати передбачувану взаємодію як спілкування.

Проблема творчості стосовно особистості порушує проблему са- мореалізації особистості, прояву її внутрішніх сил, що й розкриває особистісний компонент. За поняттям «внутрішні сили» криються

Соціальна педагогіка потреби, здібності, інтереси, соціальний досвід особистості, міра соціальної активності.

Потреби, як і інтереси, ідеали представляють різні аспекти спрямованості особистості, яка виступає мотивацією її діяльності. Так Л. І. Божович розглядає спрямованість як внутрішню позицію особистості щодо соціального оточення, окремих об'єктів, соціального середовища.

Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовою успішного розв'язання визначених завдань, того чи іншого виду діяльності. Вони тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі нахили людини до того чи іншого виду діяльності. Успіх діяльності соціального педагога залежить переважно від таких здібностей:

правильно оцінювати внутрішній стан іншої людини, співчувати, співпереживати;

«наповнити» людину впевненістю, заспокоїти її, стимулювати її до самовдосконалення;

бути прикладом і зразком для наслідування;

знаходити необхідний стиль спілкування;

здатність до самоосвіти і самовдосконалення тощо.

За умови сформованості здібностей відбуваються структурні зміни в особистості загалом: в системі відносин, волі і характеру. А певні соціально-педагогічні і загальні здібності є умовою успішної і адекватної реалізації моральних принципів поведінки у професійній взаємодії.

Професійно-етична культура соціального педагога виявляється також у творчій самореалізації моральних переконань та ідеалів відповідно до етичних норм соціально-педагогічної діяльності. А обов'язковою умовою адекватної реалізації професійно-етичної культури є володіння технологією професійної взаємодії та спілкування.

Показником наявності професійно-етичної культури можуть бути певні якості особистості і поведінка, адекватна до вимог професійно-етичного кодексу.

Можна сказати, що професійно-етична культура соціального педагога є своєрідною системою професійно-етичних якостей, які регулюють соціально-педагогічні відносини у професійній взаємодії. Це дозволяє нам використовувати також функціональні компоненти системи професійно-етичної культури соціального педагога:

аксіологічний компонент (професійно-етична культура як процес створення, збереження і засвоєння професійно-етичних цінностей);

регулятивний компонент (професійно-етична культура як система професійно-етичних якостей, які є регулятором соціально- педагогічних відносин);

нормативний компонент (професійно-етична культура як сукупність професійних норм відносин і стандартів поведінки);

виховний компонент (професійно-етична культура як чинник, який формує моральну культуру учасника професійної взаємодії).

У своїй взаємодії структурні і функціональні компоненти утворюють систему професійно-етичної культури соціального педагога.

При цьому варто зазначити, що системоутворюючим є ціннісний

компонент.

Питання і завдання для самостійної роботи

Визначити поняття професійно-етичної культури.

У чому полягає специфіка загальної культури і професійно- етичної культури.

Визначити, що є спільним у структурних і функціональних компонентах професійно-етичної культури?

Охарактеризувати ситуацію прояву функціональних компонентів у професійній діяльності соціального педагога (навести приклади).

Довести, чому ціннісний компонент є системоутворюючим у структурі професійно-етичної культури (навести приклад).

Література

Бурая Г. С. Соціальна робота. - Х.: 1994.

Капська А. Й. Соціальна робота: Навч. посіб. - К.: Центр навчальної літератури, 2005.

Коваль Л. Г, Звєрєва І. Д., Хлебік С. Р. - Соціальна педагогіка. - К., 1997.

Міщик Л. І. Соціальна педагогіка. - З.: ЗДУ, 1999.

Мигович І. І. Соціальна робота Вступ до спеціальності. - У.: 1997.

Мудрик А. В. Соціальна педагогіка. - М., 1999.

Основи соціальної роботи: / Під ред. П. Д. Павленок. - М.: Асааетіа, 1997.

Платонова С. П. Социальная педагогика. - С.-П., 1998.

Сидоров В. М. Введение в социальную работу. Аннотация категориального апарата социальной работы. - Д. 1997.

Соціальна робота. / За ред. А. Й. Капської. - К.: ІЗМН, 1998.

Социальная работа. / Под. ред. В. И. Курбатова. - Ростов на Дону: Денис, 1999.

Фирсов В. М. Введение в теоретические основы социальной работы. - М.: ВЛАДОС, 1997.

4. Комунікативні особливості діяльності соціального педагога

Серед численних функцій, які виконує соціальний педагог (працівник) наявна комунікативна функція, яка реалізується завдяки наявності у фахівця відповідних умінь і навичок.

Зважаючи на особливість діяльності спеціалістів соціально- виховної сфери, комунікацію можна розглядати як процес передавання інформаційного, емоційного чи інтелектуального змісту. В діяльності соціального педагога комунікація набула особливого значення. Її розвиток визначає міра розвитку потреб цієї сфери.

Причинами, які стимулювали розвиток комунікації у соціально- виховній сфері, можуть бути: по-перше, клієнти соціально-виховної сфери потребують інформацію з офіційних джерел (соціальних служб для молоді, бірж працевлаштування, консультативних центрів тощо) та безпосередньо в умовах прямого спілкування в межах певної організації; по-друге, комунікація із засобів передавання інформації перетворилась в особливий інструмент управління життєдіяльністю клієнта.

Комунікація за своєю моделлю нагадує двосторонній потік інформації. У цій моделі оцінюються якості передавання інформації, її повнота, зміст, форма. Це дозволяє не лише оперативно і правильно сформувати уявлення про відповідну проблему, але й вибрати партнерів, розробити педагогічну стратегію і тактику, визначити і адекватні методи, і засоби реалізації конкретних цілей. При цьому обмін інформацією стає не просто двостороннім потоком, а багаторівневим процесом. Цей процес ілюструє представлена схема.

Система (соціум) життєдіяльності клієнтів

Вступаючи в багатоканальний зв'язок, будь-який суб'єкт комунікації перебуває в режимі отримання інформації від багатьох партнерів і передаванні її цим партнерам.

Тому ефективність комунікації залежить уже не лише від її якості, своєчасності, повноти, але й від того, наскільки багатогранною вона є. Водночас другою вимогою щодо ефективності комунка- цї є зрозумілість інформації. Одним із оптимальних способів зробити певну інформацію сприйнятливою - це перевести її на певний рівень доступності. Будь-хто із фахівців зацікавлений в тому, щоб його інформація була зрозумілою клієнтам.

Ефективність комунікації підвищується завдяки наданню максимально детальної інформації. "Детальність" у такому випадку розглядається як конкретність, глибинність, а не як зайва деталізація. Остання може викликати навіть певні труднощі у ході комунікації. Отже, кожен клієнт потребує свого рівня деталізації. І це також комунікативна стратегія і критерій ефективності комунікації.

Комунікативний процес можна розглядати як взаємодію типу "Я - Я", "Я - Ми" і "Ми - Ми".

Суб'єктами комунікативного процесу можуть бути індивіди (чи групи індивідів), які беруть участь у взаємопогодженому процесі обміну інформацією. Умовно їх можна представити як С1 і С2:

С1 ч ► С2

$Описание: C:\Users\A261~1\AppData\Local\Temp\FineReader10\media\image1.png$

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Соціальні служби

Інформатори

Соціально- виховні інститути

Можливі клієнти

Соціальні працівники

Така схема, безперечно, не дозволяє уявити домінуючу спрямованість комунікативного процесу. В ній не видно, хто надає інформацію і хто нею користується, На нашу думку, уточнення цієї схеми може допомогти чіткіше уявляти комунікативний процес.

Соціальна педагогіка К ««--—► Р

Така структура комунікативного процесу уже чітко показує його спрямованість. І не лише спрямованість, а й характер дії суб'єктів цього процесу.

Комунікатор відправляє інформацію, а реципієнт одержує її і демонструє відповідну реакцію, яка спрямовується на комунікато- ра. Назви суб'єктів можуть змінюватися залежно від особливостей комунікативного процесу.

Якщо комунікація виступає процесом передавання навичок, умінь, знань, інформації, то природньо, що домінуючим в ньому буде доказовий, ілюстративний, аргументуючий аспект. За таких обставин комунікатора можна сприймати як аргументатора, а реципієнта - як адресата. Процес комунікації, пов'язаний з передаванням інформації від аргументатора до адресата, буде, наприклад, навчанням, лекцією, семінаром, оглядом, настановою.

Якщо ж процес комунікації має конфліктний характер і реалізується в конфронтації й протиборстві, то комунікатор і реципієнт перетворюються в опонента і пропонента. Такий процес обміну повідомленнями характеризується тим, що у відповідь на кожне повідомлення пропонента, на його тезу чи аргумент опонент висуває свою контртезу чи контраргумент. Такий характер комунікації найчастіше проявляється у спірці, полеміці. Цей вид комунікації часто супроводжується неузгодженістю мотивів, засобів і результатів.

На відміну від цього можлива конфліктна модель комунікації, яка від суперечностей у мотивах веде до погодженості в результатах, відповідно використовуючи для цього безконфліктні засоби. Прикладом узгодження результатів може бути дискусія. Суб'єкти комунікативного процесу в такому випадку є партнерами, прагнуть знайти взаємоприйнятливий вихід із конфліктної ситуації.

Усі згадані вище процеси є комунікативними, але характер, цілі, результати і мотиви поведінки потребують різної рольової участі, диктують різні сюжети комунікативної взаємодії.

Як ми зазначали, термін "комунікація" багатозначний. Він може означати: перше - це шлях повідомлення (повітряні чи водні комунікації), друге - це форма зв'язку (радіо, телеграф, супутник тощо), третє - це процес повідомлення інформації за допомогою різних технічних засобів (кіно, радіо, друк, телебачення тощо) і четверте - це акт спілкування, зв'язок між двома чи більше індивідами, передавання інформації одним суб'єктом іншому. Це словарне визначення

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки терміну свідчить, що найбільш близьким за значенням є останній варіант.

Отже, комунікація - це не спілкування у всій його комплексності і багатогранності, а лише акт спілкування людей. А це визначає певні грані комунікації: а) координація прийому і передавання інформації; б) узгодженість цінностей, оцінок і процесів розуміння; в) організація процесу зв'язку між індивідами. При цьому комунікація як "акт спілкування" має свої особливості:

цей процес передавання інформації від одного суб'єкта іншому;

це процес має завжди ціль;

контекстом комунікації є вся система цілей і результатів. Визначаючи характер комунікації, соціальний педагог має враховувати, яким типом спілкування можна скористатися в тій чи іншій ситуації: індивідуально-особистісним ("Я - Я"), індивідуально- колективним ("Я - Ми"), колективно-суспільним ("Ми - Ми"). А кожному із цих типів притаманні свої особливості: лексика, цілі і завдання, глибина і багатомірність.

Предмет спілкування завжди обумовлює змістовий характер людської взаємодії. І залежно від того, що виступає предметом спілкування, його змістом, змінюються, розширюються різновиди спілкування: побутове і ділове, спеціально-професійне, загально- наукове, соціально-політичне, соціально-педагогічне, інформаційно- комунікативне та ін. Щоб можна було використовувати у професійній комунікативній діяльності різні види спілкування, кожен соціальний педагог (працівник) має знати основні вимоги до його комунікативної діяльності.

Виходячи з того, що соціальний педагог повинен уміти вислухати, "почути", зрозуміти і роз'яснити, довести, відповісти, переконати, створити позитивну емоційну атмосферу для довіри чи ділового настрою, знайти підхід до клієнта, то кожен із них має володіти відповідними професійними якостями - знаннями та уміннями, які загалом можна віднести до "комунікативної професіограми" соціального педагога:

знати професійний мовленнєвий етикет і володіти ним;

уміти формулювати цілі і завдання професійного (ділового) спілкування;

уміти ставити запитання і професійно на них відповідати;

володіти навичками ділового спілкування і вміти управляти ним залежно від визначених цілей;

вміти аналізувати конфліктні й кризові ситуації і робити з них адекватні висновки;

вміти доводити, аргументувати, спростовувати, переконувати, досягаючи водночас узгодженості і компромісу;

вміти вести бесіду, полеміку, дискусію, спірку, співбесіду, ділову розмову, диспут, круглий стіл, переговори тощо, спрямовуючи їх на вирішення спрогнозованого, позитивного і вмотивованого результату;

володіти технікою і логікою мовлення;

володіти відповідними мовленнєвими структурами і лексичними одиницями, що впливають на емоційно-експресивний стан клієнта;

вміти говорити лише тоді, коли є «що» сказати співбесіднику (клієнту).

Комунікативні засоби спілкування надзвичайно багаті і мають

різноманітні механізми впливу. Зокрема відомий французький дослідник проблеми спілкування Поль Сопер вичленив дві групи таких механізмів впливу:

Мовленнєві (вербальні) - лексика, стилістика, граматика, семантика, правильність, стиль.

Невербальні - оптокінетичні (міміка, жести, пози, методика), паралінгвістичні (тембр, інтонація, тональність), екстралінг- вістичність (паузи, теми мовлення, сміх, покашлювання тощо), проксемічні (просторовість), предметно-контактні (дотик до рук, поглажування, обнімання тощо).

А основними механізмами впливу можна назвати:

"Зараження" - підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Переважно має невербальний характер.

Навіювання - цільове свідоме "зараження" однією людиною інших мотивацій тих чи інших дій, змістом чи емоціями переважно за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації. До речі, чимало вчених доводять, що навіювання часто обумовлюється місцем і роллю суб'єкта впливу в групі чи мікро- групі. Це залежить від кількості членів групи, від статусу індивіда в групі, однозначності оцінок в групі, публічності оцінювання в групі, страху відрізнятися від групи, від віку, і статі індивіда.

Переконання - це усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивідума.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки - Наслідування - засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею. У практиці визначається два види спілкування в комунікативному процесі: ділове і міжособистісне. Проте, розмежовуючи їх за певними особливостями, ми хочемо наголосити на тому, що іноді меті ділового спілкування і міжособистісного саме в діяльності соціального педагога стираються чи певною мірою стають "пастельними", не дуже помітними.

Характерною особливістю ділового стилю спілкування можна вважати орієнтацію на досягнення позитивного результату. При цьому форми комунікативної взаємодії відзначаються цільовою установкою на вироблення оптимальних позицій. А основні вимоги до ділового спілкування можна сформулювати за такими позиціями:

Ставлення до проблеми не залежить від ставлення до опонента. Це потребує розгляду проблеми у тому вигляді, як її пропонують; оцінювання проблеми за об'єктивними критеріями, а не за характеристикою будь-кого; розмежування об'єктивних оцінок і суб'єктивних цілей; проведення незалежної експертизи поставленої проблеми, в тому числі і своєї власної; визначення власної позиції стосовно висунутої проблеми, не претендуючи на винятковість права і поглядів; формування ставлення до позиції опонента, виходячи із принципової рівноправності поглядів.

Вміння поставити себе на місце опонента.

Це потребує усвідомлення об'єктивності позиції нашого опонента, проведення незалежної експертизи для підсилення чи заперечення певної ситуації, ідеї, проекту; розглядати спірну позицію як прояв намірів та інтересів різних сторін; оцінювати суперечливе положення без врахування загальновизнаних підстав; брати до уваги лише позицію експертів; власна позиція не повинна домінувати тому, що вона "моя".

Формулювати цілі ділового спілкування в межах їх можливого досягнення.

Цілі ділового спілкування мають бути конкретизовані за терміном, технологією реалізації, послідовності і практичної значущості. Необхідно зберігати стиль ділового спілкування, а не власного "я".

Предметом суперечностей має бути проблема, а не опонент. Особиста конфронтація ніколи не дасть змоги досягти позитивного результату. Кожен із учасників розмови може захищати власну ідею,

Соціальна педагогіка але він повинен бути терпимим, толерантним у стосунках з опонентом. Оцінюючи недоліки іншої людини, акцентуючи на них свою увагу, кожен із партнерів принижує свою цінність і як фахівця, і як людини. А це, без сумніву, потребує дотримуватися наступної вимоги.

Наша принциповість повинна базуватися на принципах позиції.

Це потребує зрозумілого і чіткого обґрунтування власних принципів. Вони повинні мати неупереджений характер і бути незалежними від суб'єктів комунікативної дії.

Надійний результат може бути лише за умови рівноправної комунікативної взаємодії, чесності і принциповості.

Ця вимога потребує від учасників комунікативного процесу розуміння питання "Кому це вигідно?". При цьому ми маємо виключати можливість вигоди, інтересу, а орієнтуватися у спілкуванні лише на позицію "Чого ми можемо досягти?" і "Як краще це зробити?"

Виключати із ділового спілкування принциповість за формою.

Необхідно уникати позиції "Я маю це вирішити!", коли вирішення проблеми залежить від статусно-рольової характеристики учасників комунікативної дії. Крім того, ця позиція дає змогу одному із партнерів уникнути можливості поставити себе на місце іншого партнера. Це виправдання відсутності гнучкості чи навіть нездатності до гнучкості позиції.

Реалізація відповідних якостей здійснюється у різноманітних формах соціально-виховної роботи, в яких мовленнєва діяльність є домінуючим фактором впливу на особистість. Названі різновиди ділового спілкування (ділова розмова, бесіда, співбесіда, обговорення, полеміка, дискусія, дебати, диспут та ін.) у практиці соціального педагога застосовуються з різною долею їх "активності". Якщо, скажімо, бесіда є невід'ємною частиною щоденної роботи педагога, психолога, то "круглий стіл" - це такий різновид ділового спілкування, який застосовується значно менше, але водночас він потребує надзвичайно ґрунтовної підготовки як спеціаліста, так і всіх інших учасників. Коротко розглянемо основні з цих видів комунікації.

Ділова розмова - здатність глибоко і переконливо розкривати проблему, обґрунтувати її, висловити власні міркування і заперечення. У діловій розмові чітко простежуються цілі (іноді на них акцентується увага). Це особлива форма ситуативного контакту, який має певну структуру:

звернення;

запит необхідної інформації; 80

відповідь як форма надання інформації;

узгоджені дії чи ситуації (взаємодія) на основу ситуаційного контакту.

При цьому всі компоненти ділової розмови мають бути обґрунтованими і вмотивованими. Тут варто вичленити передумови правильної організації ділової розмови. Такими передумовами можна назвати когнітивну і афективну сфери. Когнітивна сфера - це сфера пізнання і усвідомлення (перше - Хто я? Де я? Яке моє місце?; друге - усвідомлення обов'язковою і бажаною, необхідною і можливою - Що я хочу? Як цього досягти?).

Афективна сфера передбачає досить сильний психологічний контакт, який сприяє формуванню емоційного фону розмови. При цьому емоційний фон на різних етапах розмови завжди різний, оскільки суб'єкти ділової мови мають власні цілі і очікують тих результатів, які їм бажані.

Бесіда. Як форма мовленнєвої діяльності, вона передбачає наявність драматургії, учасників і предметного контакту. Власне можна сказати, що бесіда це завжди предметна розмова двох-трьох (і більше) суб'єктів. У ході бесіди відбувається мовленнєва взаємодія, яку можна назвати "Комунікація: кожен удвох!". І саме в бесіді кожен із її учасників оволодіває "тотальною інформацією", вплив якої посилений за рахунок тісного контакту, інтонації, погляду, жесту і навіть сили голосу. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. В ході бесіди "ведучий" має так направляти її сюжет, щоб всі учасники комунікативного процесу побажали і змогли висловитися, поставити запитання, отримати відповіді на питання, які їх хвилюють. Звичайно, отримана інформація може і не задовольнити обидві сторони учасників бесіди, і це залежить не лише від носія інформації, а й від того, хто сприймає цю інформацію. Іноді незбіг "подачі" і "сприйняття" призводить до порушення контакту.

Із метою уникнення такого факту соціальний педагог повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди: про характер, поведінку, смаки, звички. А в ході бесіди - відчути настрій. Це допомагає, як висловлюється В. І. Курбатов (4), "не сипати сіль на відкриту рану", не "тиснути" своїми пропозиціями на учасників бесіди.

Хід бесіди можна спроектувати, спираючись на такі її компоненти:

мати чітку мету розмови;

визначитись з учасниками бесіди (склад, кількість);

з'ясування позицій учасників, в чому вони співпрацюють, а в чому розходяться;

розкриття "спільної", "бажаної" мети і шляхів її досягнення;

управління і корекція цілей і позицій;

оцінка і характеристика взаємодії і спільного рішення. Різновидами бесіди є обговорення і співбесіда. Зокрема перша

із них може передбачати обговорення проблеми на рівних, коди переслідується мета: як досягти консенсусу, позитивного вирішення проблеми.

До речі, обговорення як вид комунікативної діяльності передбачає зацікавленість усіх учасників у пошуках шляхів вирішення проблеми. Проте вона не завжди вирішується одразу. Частіше визначаються чи окреслюються можливі шляхи вирішення, а остаточне рішення може бути прийняте колегіально, поступово, після аналізу висловлених думок. Таким чином, обговорення передбачає партнерську взаємодію, оскільки учасники мають потребу у вирішенні проблеми. При цьому в ході обговорення слід дотримуватися певних вимог:

постановка головної проблеми;

узгодженість проблеми з учасниками обговорення заздалегідь;

має висловлюватися лише власна думка щодо поставленої проблеми. Мало висловитись «за» чи «проти», важливо обґрунтувати власну думку, довести її право на існування;

неприпустима критика того, хто виступає, може піддаватися критиці лише ідея, позиція. Але критика має бути обґрунтованою, доброзичливою, принциповою і конструктивною;

чітко дотримуватися в ході обговорення регламету: можна говорити лише тоді, коли є що сказати.

Процедура обговорення на практиці іноді порушується, якщо організатори підходять до неї з уже заготовленим рішенням. Учасники відчувають, що від них хочуть організатори і "включаються" у спроектовану комунікативну дію або ігнорують її.

На відміну від обговорення співбесіда потребує двох-трьох учасників, які одразу чітко обумовлюють свої цілі і розкривають їх у довірливому тоні, водночас шукаючи шлях до вирішення проблеми, яка хвилює цих осіб. Особливістю співбесіди є те, що вона має завершитись певним результатом. Цей вид комунікативного процесу посідає досить помітне місце в практиці соціального педагога і проявляється у різних напрямках його діяльності: в роботі з підлітками і молоддю з особливими потребами, з батьками, які мають "проблемних" дітей, з опікунами, з клієнтами-суїцидниками, з хворими

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки на СНІД, з молодими воїнами чи їх сім'ями та ін. І головне, що у ході різних видів бесіди слід уникати спірки, дискусії, які призводять до відчуження учасників комунікативного процесу.

На підставі аналізу відомих досліджень у галузі психології і педагогіки, стану розв'язання проблеми у практиці, а також, виходячи з того, що мовленнєві уміння особистості формуються не тільки у предметній діяльності, а й у самому процесі життєдіяльності, са- мореалізації, можна вичленити два блоки мовленнєвих умінь, які, власне, відображають його спрямованість на певний вид професійної діяльності. А відтак кожен із блоків має свій обсяг і зміст мовленнєвих умінь. Саме вони забезпечують оптимальний варіант прояву комунікативності соціального педагога (працівника).

Перший блок мовленнєвих умінь охоплює переважно ті, які забезпечують якісний характер мовлення; другий блок містить мовленнєві уміння, які посилюють ефективність комунікативного процесу взагалі і соціально-виховного впливу зокрема. Номенклатуру виокремлених двох блоків можна згрупувати так:

Перший блок

володіння технікою мовлення;

володіння логікою мовлення;

володіння інтонаційною варіативністю;

прогнозування комунікативної поведінки;

здійснення взаємодії;

здійснення емоційно-експирементального впливу;

володіння мовленнєвим етикетом.

Другий блок

формування цілі мовлення (всього комунікативного процесу);

ініціювання процесу мовлення;

вибір і реалізація видів мовлення;

адаптація комунікативних умінь до соціально-виховних умов і конкретного клієнта;

використання результатів аналізу мовлення і комунікативного процесу;

управління мовленнєвим процесом і його корекція.

Для характеристики і оцінки професійних комунікативних умінь на базі визначених двох блоків розроблені критерії професійних рівнів готовності до комунікативної дії.

Високий рівень - фахівець вільно володіє мовленнєвими уміннями, вміє прогнозувати результати комунікативного процесу, добирати адекватну цілям інтонацію; він має чітку установку на оволодіння різними видами мовлення і може вже на початку роботи реалізувати власні уміння не менше як у п'яти видах діяльності.

Середній рівень - фахівець на достатньому рівні володіє мовленнєвими уміннями в комунікативному процесі і адекватно до цілей застосовує їх. Проте не завжди може оперативно обирати вид мовлення. Він вміє аналізувати якість мовлення, але не завжди вміє управляти комунікативним процесом і здійснювати корекцію окремих якостей мовлення. Водночас він виявляє інтерес до комуніка- тивності, прагне удосконалювати цей процес, та не завжди знає, як це зробити; включається у різні види комунікативної діяльності, але лише за умови надзвичайної потреби.

Низький рівень сформованості мовленнєвих умінь характеризується тим, що у фахівця недостатньо сформовані уміння. В комунікативний процес він включається лише за вимогами керівників соціально-виховної структури. Не виявляє інтересу до особливостей комунікативного процесу, його поліпшення за рахунок удосконалення власних мовленнєвих умінь. Проте охоче включається в комунікативний процес лише тоді, коли його зацікавлює конкретна проблема і коли бачить цікаві шляхи її вирішення.

Визначені показники рівнів дозволяють спеціалістові проаналізувати власні уміння, виявити "білі плями" у власному мовленні, а керівникам відповідних соціально-виховних інститутів об'єктивно і критично оцінити одну із професійних якостей соціального педагога (працівника) і визначити, чи навіть окреслити, його функції в цій організаційній структурі.

Навіть володіючи всіма якостями мовлення на високому рівні, соціальний педагог має ще володіти певною узагальненою нормою комунікативного процесу - мовленнєвим етикетом.

Мовленнєвий етикет - це сукупність правил, принципів і конкретних форм спілкування. Поняття мовленнєвого етикету - синонім культури спілкування як норма спілкування і поведінки. Стосовно роботи соціального педагога (працівника), ми розуміємо це як норму культурного ділового спілкування.

Мовленнєвий етикет у діловому спілкуванні передбачає лояльне, з повагою ставлення до співбесідника, використання загальнокультурних норм спілкування, міркування, форм їх вираження.

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Будь-який комунікативний процес і в будь-яких умовах передбачає наявність деяких обов'язкових елементів мовленнєвого етикету. Зокрема, це стосується привітання, звертання, знайомства, запрошення, компліменту, вітання, визнання. Кожен із цих елементів має своє місце в комунікативному процесі і свої особливості та мовленнєве вираження.

Привітання - це початок комунікативного процесу. Головним є не те, що потрібно привітатися з іншою людиною, а те, «як» ти маєш це зробити, враховуючи: це зустріч перша чи чергова; це партнер, підлеглий чи конкурент, однодумець чи опонент. Необхідно зважати і на те, зі скількома учасниками розмови ти будеш спілкуватися: тоді загальне вітання для всіх і особисте для конкретної людини. Важливо у привітанні зафіксувати свою увагу до тих, з ким будеш вести подальшу розмову.

Проте у ході привітання одрізу ж проявляється інший елемент мовленнєвого етикету - звертання. Саме за допомогою звертання здійснюється адресація до співбесідника з іменем, прізвищем, посадою чи професійною приналежністю. Звертання як елемент культури спілкування є проявом ввічливості, поваги до людини. Водночас воно засвідчує той факт, що розмова стосується саме того, до кого спрямоване звертання. Крім того, неодноразове звертання навіть у великій аудиторії знімає безликість у розмові і свідчить, що розмова стосується всіх чи кожного. Звертання є своєрідним "манком" до уваги: якщо до нас звернулися, то ми маємо певним чином відгукнутися на це звертання. А це викликає позитивні емоції в обох сторін, що є однією з умов досягнення мети.

Часто комунікативний процес соціального педагога супроводжується знайомством, що є актом самовизначення у спілкуванні між людьми, які раніше не були знайомими. Знайомство - це ще й інформація кожного із учасників комунікативного процесу. Сам процес знайомства залежить від ситуації, від бажання розкрити ті аспекти особи, які потрібні в певній ситуації і на конкретному етапі контакту. Варто сказати, що знайомство може здійснюватися як самими учасниками комунікативного процесу, так і іншими людьми, які представляють учасників. Це залежить від рольових функцій тих людей, які вступають у мовленнєвий контакт.

У роботі соціального педагога частіше бере на себе цю місію сам спеціаліст, "провокуючи" відповідний мовленнєвий етикет з боку клієнта. При цьому не доцільно виявляти зайвий інтерес до особи,

Соціальна педагогіка ставити занадто детальні запитання щодо самої особистості клієнта, якщо це не стосується запланованої теми розмови. В іншому випадку це вже буде порушенням мовленнєвого етикету.

Практична діяльність фахівців соціально-виховної сфери настільки багатогранна, що вона досить часто потребує включення у сферу діяльності такого елементу як запрошення. Це елемент мовленнєвого етикету, який пов'язаний з пропозицією зустрітися, налагодити співпрацю, взаємодію, визначення рамок стосунків, бажання зняти конфліктне напруження тощо. Тому запрошення має бути завжди прямим, відкритим, де висловлюються мотиви зустрічі чи розмови, місце і час (який, до речі, іде в погоджувальному варіанті).

Час і місце залежить від тієї людини, з якою зацікавлені зустрітися. В іншому випадку його просто ставлять до відома. Хоча за будь-яких умов гарним стилем буде поцікавитися, який час і місце більше підходить для зустрічі. Це водночас сприяє тому, що співбесідник не зможе категорично відмовитися, зважаючи на етикетні "пільги", запропоновані у розмові.

Досить поширеним фактом мовленнєвого етикету є застосування у розмові компліменту. Цей елемент певне перебільшення позитивних якостей людини. Використання компліментарного прийому сприяє створенню позитивних емоцій у співбесідника, а відтак і позитивної реакції на людину, яка робить комплімент, і викликає бажання зробити цій людині щось приємне. Крім того, навіть нейтральний комплімент є добрим початком для розмови.

Використовуючи у ході комунікативного процесу комплімент, соціальний педагог має враховувати певну особливість компліменту: він повинен мати лише відкритий, правдивий смисл. Гіперболізація, яка завжди наявна в компліменті, не повинна підкреслювати інші негативні якості людини; комплімент має спиратися на власну думку і не ставити людину у смішне становище, підкреслюючи якість, яка в людини відсутня. Звичайно, стиль компліменту буде різним, оскільки він залежить від того, хто говорить і від того, кому він призначається, а також від ситуації і попередньої розмови.

Будь-яка розмова завершується прощанням, яке передбачає прощання тієї людини, котра першою має піти. Це може бути вербальна форма прощання і дотикова. Гарним стилем прощання соціального педагога є його увага до людини він підніметься при завершенні розмови чи навіть проведе до дверей (якщо це жінка, людина похилого віку чи інвалід).

Розділ 2. Теоретичні засади соціальної педагогіки Прощання є виявом певного завершення комунікативного контакту, але в ньому має відображатися у словесній формі позиція

соціального педагога: це остання розмова чи буде взаємодія надалі.

Але за будь-якої умови прощання повинно бути доброзичливим, неспішним, іноді компліментарним.

Питання і завдання для самостійної роботи

Якою має бути структура комунікативного процесу?

Розкрити основні функції комунікації.

Які знання та уміння необхідні фахівцю для здійснення комунікативного процесу?

Назвати основні механізми впливу на співбесідника і навести один приклад із застосуванням конкретного механізму.

Назвати форми мовленнєвої діяльності у комунікативному процесі і здійснити їх характеристику.

Розробити одну із форм мовленнєвої діяльності для конкретної ситуації у практиці соціального педагога.

Визначити власний рівень готовності до мовленнєвої діяльності за визначеними параметрами.

Здійснити характеристику елементів мовленнєвого етикету і реалізувати один із елементів мовленнєвого етикету в дії, обґрунтувавши обраний варіант.

Література

Васильев А. Н. Основы культуры речи. - М.: Просвещение, 1990.

Зязюн І. А., Сагач Г. М. Краса педагогічної дії. - К.: У-Ф інститут, 1997.

Капська А. Й. Виразне читання. - К.: Вища школа, 1989.

Курбатов В. И. Искусство управлять общением. - Ростов-на- Дону, 1997.

Сагач Г. М. Золотослів. - К.: Школяр, 1998.

Сопер П. Искусство речи. - М.: Искусство, 1992.

Станіславський К. С. Робота актора над собою. - К.: Мистецтво, 1953.

Томан І. Мистецтво говорити. - К.: Мистецтво, 1986.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Наверх ↑