Розділи

Тема 12. Теоретичні питання виховання.

Психологічні аспекти навчально-виховного процесу

Спілкування і навчально-виховний процес.

Сім'я і виховання.

Формування і зміна соціальних установок.

Педагогічна діяльність нероздільно зв'язана з спілкуванням. Власне це та діяльність, яка будується за законами спілкування.

Під педагогічним спілкуванням розуміється система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків, а також "трансляція" вчителем своєї особистості учням і сприймання ним учня. Педагогічне спілкування становить основу професійної діяльності учителя. Основні форми навчальної роботи проходять в умовах спілкування. Змістом спілкування виступають, передусім, обмін інформацією, організація вчителем взаємодії та взаєморозуміння з учнями з допомогою різноманітних комунікативних засобів. Щоб зрозуміти роль вчителя у характері його спілкування з учнями, розглянемо, що таке педагогічне спілкування.

Педагогічне спілкування – це процес спілкування вчителя і учнів на уроці і поза ним, який має певні педагогічні функції і спрямований на створення сприятливого психологічного клімату.

Як професійне за змістом і сферою функціонування, спілкування вчителя може бути професійним і непрофесійним за якісними ознаками.

Професійне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності і стосунків.

Уміння налагодити спілкування з учнями – професійна риса вчителя. Звідси і особливості педагогічного спілкування – те, що відрізняє вчителя у спілкуванні з учнями від його спілкування з людьми поза професійною діяльністю.

ü Учителю в процесі спілкування належить провідна роль. Саме від нього залежить, як складуться взаємини з учнями, успішність чи неуспішність цього процесу.

ü Вплив учителя на учнів завжди є виховуючим, тобто таким, що сприяє формуванню в учнів тих чи інших якостей і рис.

ü Професійний характер спілкування вимагає постійного аналізу побудованої системи взаємин з учнями для запобігання помилок у здійсненні педагогічного впливу.

Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникнення їх у світ почуттів і переживань, готовності взаємодіяти з співрозмовником.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному ґрунті є:

Особистісна орієнтація співрозмовників

ü Рівність психологічних позицій співрозмовників.

ü Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на бік співрозмовника.

ü Нестандартні прийоми спілкування .

Щоб навчитися професійному спілкуванню, треба чітко уявляти структуру цього процесу, знати, які вміння забезпечують його здійснення. В.А.Кан-Калік розглядає структуру педагогічного спілкування у відповідності з логікою педагогічного процесу і виділяє такі його основні етапи:

§ Прогностичний (моделювання майбутнього спілкування з класом).

§ “Комунікативна атака” (організація спілкування на початку взаємодії).

§ Управління спілкуванням в ході педагогічного процесу.

§ Аналіз спілкування.

Педагогічне спілкування також характеризується стилем. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут виділяють ставлення його до дітей та вміння управляти учнівським колективом. В основі стилю спілкування учителя – його загальне ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому. Таке ставлення (за Н.А.Березовіним та Я.Л.Коломинським) може бути активно-позитивним, пасивно-позитивним та негативним.

Активно-позитивне ставлення вчителів до учнів (доброзичливість, співучасть, співпереживання, вимогливість у поєднанні із зацікавленістю) викликає в учнів довіру, прагнення до співробітництва. Педагог, для якого властиве пасивно-позитивне ставлення до дітей визначається установкою: лише вимогливість та суто ділові стосунки можуть забезпечити успіх у навчанні. Взаємини його з учнями мало емоційно забарвлені, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток учнів. Негативне ставлення до учнів виявляється в нестійкості позиції учителя, який підпадає під вплив своїх настроїв та переживань, створює підґрунтя для виникнення недовіри, замкненості, а можливо й нещирості і брутальності.

Отож, аналіз свого стилю спілкування слід розпочинати із визначення ставлення до спільної з дітьми діяльності, а також готовності до виявлення активно-позитивного ставлення. Під індивідуальним стилем педагогічного спілкування В.С.Марлін розумів цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

В.А.Кан-Калік виділяє 5 основних стилів педагогічного спілкування:

Ø Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.

Ø Спілкування на основі дружнього ставлення.

Ø Спілкування-дистанція.

Ø Спілкування-залякування.

Ø Спілкування-загравання.

Запорукою продуктивного стилю педагогічної діяльності є спрямованість на дитину, її розвиток, захоплення своєю справою, професійне володіння організаторською технікою і делікатність.

Також В.А.Кан-Калік пропонує характеристику цілого ряду непродуктивних стилів педагогічного спілкування:

“Монблан” – вчитель підноситься над класом, як гірська вершина. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета викладання.

“Китайська стіна” – вчитель поглиблює дистанцію, підкреслює свою зверхність. Невидимими обмежувачами у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї зверхності; б) переважання прагнення повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу" взаємодію. Наслідки використання такої моделі проявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, слабкому зворотному зв'язку, байдужості школярів до вчителя.

“Локатор” – учитель будує стосунки з дітьми вибірково, концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причини: а) учитель, захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім справляються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід з індивідуальним. Наслідки: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, вона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних взаємодіях.

“Робот” – педагог діє за певною програмою, незважаючи на обставини, які вимагають змін у спілкуванні. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів в ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свої думки та переживання, не відчуває партнерів по спілкуванню. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться такий важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом. Наслідки: а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум; б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі; в) навчально-виховний ефект взаємодії з учнями знижується.

“Я сам” – вчитель прагне все робити сам, гальмуючи вияви ініціативи з боку учнів. Учитель робить себе головним, а часом, і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокує ініціативу школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження. Наслідки: а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу; б) обмежується особиста ініціатива учнів; в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів; г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання; д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.

“Гамлет” – педагог постійно сумнівається у правильності вибраної системи організації взаємин. У вчителя є постійні сумніви: чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що врешті-решт може призвести до неврозів.

“Друг” – перехід на позиції панібратства, втрата ділового контакту у спілкуванні. У системі стосунків переважають дружні характеристики.

“Тетерів” – педагог реалізує власні цілі спілкування, не спрямований на учня. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак, він не враховує, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Ці лінії не перетинаються. Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види і форми роботи залишаються нездійсненими, досить низький педагогічний ефект.

Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в процесі навчання, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості.

Отже, оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню цілого ряду завдань:

- спілкування з аудиторією стає приємним.

- полегшується процес налагодження стосунків.

- підвищується ефективність передачі інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на усіх етапах спілкування.

Своєрідним мікроколективом, який відіграє суттєву роль у вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевнені і невпевненість, спокій й тривога, щирість й теплота у спілкуванні - всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони виявляються і закріплюються у дитини ще до вступу до школи і здійснюють тривалий вплив на її розвиток. У тривожних матерів, наприклад, виростають тривожні діти. Честолюбні батьки часто так пригнічують своїх дітей, що це призводить до появи в них комплексу неповноцінності. Нестриманий батько, який виходить з себе з будь-якого приводу, сам того не бажаючи, формує подібний тип поведінки у своїх дітей.

Особливості стосунків дитини з батьками і її особистісний розвиток залежить від стилю сімейного виховання.

Демократичні батьки цінують в поведінці дитини і самостійність і дисциплінованість. Вони самі надають їй право бути самостійною в якихось галузях свого життя; не обмежуючи її прав, одночасно вимагають виконання обов'язків. Контроль, заснований на теплих почуттях і розумній турботі не дратує дитину, яка прислухається до пояснень і порад батьків.

Авторитарні батьки вимагають від дитини повної залежності і слухняності і не вважають що повинні пояснити їй причини своїх вказівок і заборон. Вони жорстко контролюють всі сфери життя, причому можуть робити це не зовсім коректно. Діти в таких сім'ях зазвичай замикаються, і їх спілкування з батьками порушується. Частіше за все діти авторитарних батьків пристосовуються до стилю сімейних взаємин і стають не впевненими в собі, менш самостійними.

Ситуація ускладнюється, якщо висока вимогливість і контроль поєднуються з емоційно холодним ставленням до дитини. Такі взаємини іноді називають "вихованням за типом Попелюшки". Тут неминуча повна втрата контакту. Ще більш важкий випадок --байдужі і жорстокі батьки. Діти з таких сімей рідко ставляться до людей з довірою, відчувають труднощі у спілкуванні, часті самі жорстокі, хоча мають сильну потребу в любові.

Поєднання байдужого батьківського ставлення з відсутністю контролю - гіпоопікування - також несприятливий варіант сімейних стосунків. При цьому виді виховання дитина постійно відчуває, що він тягар в житті батьків, без неї їм було краще. Діти можуть робити все що їм заманеться, їх справами ніхто не цікавиться. Така вседозволеність ніби знімає з батьків відповідальність за вчинки дітей. поведінка дитини стає не передбачуваною, залежною від інших, зовнішніх впливів.

Приховане гіпоопікування спостерігається тоді, коли контроль за поведінкою і життям дитини нібито здійснюється, але насправді відрізняється надмірним формалізмом.

Батьківська любов - абсолютно необхідна, але недостатня умова сприятливого розвитку дитини. Гіперопікування - надмірна турбота про дитину, надмірний контроль за всім її життям, заснований на тісному емоційному контакті, - призводить до пасивності, несамостійності, труднощам у спілкуванні з однолітками.

В крайньому прояві гіперопікування отримало назву виховання за типом "Кумира сім'ї". Тут справа не стільки в постійному контролі, скільки в надмірному потуранні, в прагненні звільнити улюблене чадо від найменших труднощів, від нудних і неприємних обов'язків. Це доповнюється безперервним захопленням уявними талантами і перебільшенням дійсних здібностей. Це культивує егоцентричне бажання бути у центрі уваги оточуючих, чути розмови про себе, і отримувати все, що забажає.

В наслідок цього, з дитинства закріплюється бажання завжди бути на виду, бути лідером серед однолітків, звідси неминучими стає непомірний високий рівень домагань. з іншого боку, не формуються навички систематичної праці, наполегливості у досягненні цілей, вміння відстоювати свої інтереси і переконання, керувати іншими.

Труднощі іншого плану виникають при високих очікуваннях батьків, виправдати які дитина не може.

Конфлікти виникають і в умовах суперечливого виховання. Члени сімей в таких випадках (батько й мати, батьки й дідусь або бабуся тощо) застосовують несумісні виховні підходи і висувають суперечливі вимоги.

Психологічно виховання багато у чому означає формування і зміну соціальних установок людини. Нагадуємо, що соціальна установка має три компоненти: знання, емоції, дії. Відповідно, виховання соціальних установок зводиться до зміни однієї або декількох їх складових.

Педагогічний вплив на соціальну установку дитини включає чотири стадії: зосередження уваги дитини на те чи інше питання, збудження його інтересу, надання нової інформації і переконання (вказівка на бажані в зв'язку з цим практичні дії стосовно об'єкту установки).

Для того щоб розпочати спрямоване виховання соціальних установок дитини, необхідно спочатку звернути його увагу на об'єкт установки. Завдяки тому, що до складу соціальних установок входять раціональний і емоційний компоненти, будь-який з них можна використовувати для спрямованого педагогічного впливу. Виховання, засноване на раціональному компоненті, зазвичай апелює до розуму виховуваної дитини. В такому випадку вихователь намагається переконати її за допомогою логічних доведень. Емоційний вплив базується на ефекті навіювання і зазвичай використовується за відсутності або слабкості логічних аргументів.

При використанні емоційної форми впливу звертаються до наступних психолого-педагогічних прийомів: звертання до авторитету ("батько вважає так") або до зразка ("так роблять всі хороші діти"). Деколи для впливу на соціальні установки у виховних цілях використовується прийом збудження почуття страху у дітей. Щодо цього слід зауважити, що даний прийом не дуже ефективний. Дослідження показали, що деколи залякування дитини сприяє прийняттю нею певної точки зору, а деколи, навпаки, перешкоджає цьому, породжуючи психологічний бар'єр між вихователем і вихованцем.

Переконуюча аргументація є другим кроком на шляху формування або зміни соціальної установки після зосередження уваги.

Велике значення в ефективності педагогічного впливу з використанням переконуючої аргументації має те, наскільки вихователь показує виховуваному, що дійсно хоче його переконати, а також від того, як особисто виховуваний ставиться до вихователя. Проведені психологами дослідження також показали, що одне й те ж твердження вихователя може по-різному сприйматися дітьми, а характер сприймання значно залежить від того, що відбувається під час акту сприймання, які події його супроводжують і якою є та ситуація, в якій сприймання має місце.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21  Наверх ↑

Кращі книги