Розділи

Тема 10. Педагогічна психологія: основні характеристики.

Педагогічна психологія: основні характеристики.

Предмет, задачі, структура педагогічної психології.

Проблеми педагогічної психології.

Методи педагогічної психології.

Педагогічна думка, яка була вперше викладена в праці Яна Амоса Коменського "Велика дидактика" в 1657 році, поклала початок розвитку педагогічної теорії і цілеспрямованої організації шкільного навчання. Цю працю можна розглядати і як першу передумову тривалого суперечливого становлення педагогічної психології протягом більш ніж 250 років, бо лише наприкінці ХІХ ст. вона почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях становлення і розвитку педагогічної науки можна представити трьома великими періодами.

Перший етап - з середини ХУІІ і до кінця ХІХ ст. - може бути названий загальнодидактичним. Цей період передусім представлений іменами самого Яна Амоса Коменського (1592-1670), Жан-Жак Руссо (1712-1778), Йоганна Песталоцці (1746-1827), Йоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д.Ушинського (1824-1870). Внесок цих педагогів в розвиток педагогічної психології визначається передусім колом проблем, які вони розглядали:

- зв'язок розвитку, навчання і виховання;

- творча активність учня;

- здібності дитини та їх розвиток;

- роль особистості вчителя;

- організація навчання

Проте це були лише перші спроби усвідомлення цього процесу.

Таким чином, перший етап характеризувався, з одного боку, домінуванням механістичних уявлень І.Ньютона, еволюційних ідей Ч.Дарвіна, асоціативним уявленням психічного життя, сенсуалізмом Дж.Локка, - учінням про те, що основу психічного життя складають чуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно гіпотетичних, логічних заснованих на спостережені, аналізі і оцінці педагогічної дійсності.

Другий етап триває з кінця ХІХ століття до середини ХХ ст. В цей період педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювала досягнення педагогічної думки попередніх століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. У другій половині ХІХ ст. в психології відбувся суттєвий перелом: психологія прийшла до експерименту. На можливість експерименту в психології звернули увагу лікарі, фізіологи, хіміки та астрономи. Разом з експериментом в психології виникло прагнення до можливо точного вивчення явищ, і психологія почала прагнути до того, щоб стати точною наукою. А звідси, природно, виникає прагнення до того, щоб використовувати на практиці теоретичні закони так, як це буває у будь-якій прикладній дисципліні.

Початок цього етапу розвитку педагогічної психології обумовлений появою перших експериментальних праць в цій галузі. Л.С.Виготський підкреслював, що педагогічна психологія - продукт останніх декількох років; що це нова наука, яка разом з медициною, юриспруденцією і ін. є частиною прикладної психології. І разом з тим це самостійна наука. Даний етап характеризується формуванням особливого психолого-педагогічного напрямку - педології (Дж.М.Болдуін, Е.Киркпатрик, Е.Мейман, М.Я.Басов, П.П.Блонський, Л.С.Виготський та ін.), в якому комплексно на підставі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних і соціологічних вимирів визначались особливості поведінки дитини з метою діагностики її розвитку. Іншими словами, до педагогічної психології, ніби з двох боків входилми об'єктивні методи вимірів, наближуючи їх до природничих наук.

Про самостійність педагогічної психології як науки, яка формується в цей основний для її становлення період, свідчать не лише застосування тестової психодіагностики, розповсюдження шкільних лабораторій, експериментально-педагогічних систем і програм, виникнення педології, але й спроби наукової рефлексії освітнього процесу, його суворого теоретичного осмислення, реалізація чого почалась на третьому етапі розвитку педагогічної психології - з 50-х років.

Спочатку, в момент свого виникнення, педагогічна психологія викликала великі надії, і всім здавалось, що виховний процес під керівництвом педагогічної психології дійсно стане так само точним, як техніка. Проте сподівання були обмануті, і дуже швидко наступило загальне розчарування в психології.

Підґрунтям для виділення третього етапу розвитку педагогічної психології є створення власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 році Б.Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-ті рр. Л.Н.Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В.Оконь, М.І.Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. В 50-ті рр. з'явилися перші публікації П.Я.Гальперіна а потім Н.Ф.Тализіної, в яких викладались вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій. В цей же час розробляється теорія розвиваючого навчання, яка описується в працях Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності.

Таким чином, психологія безпосередньо не може дати ніяких педагогічних висновків. Але так як процес виховання є процес психологічний, то знання загальних основ психології допомагає, звісно, науковій постановці цієї справи.

Отже, педагогічна психологія - це нова наука, яка є частиною прикладної психології разом з методичною, юридичною, економічною і т.п. Педагогічна психологія робить перші кроки, і вона не в змозі запропонувати яку-небудь закінчену систему правил або порад.

Педагогіка повинна ґрунтуватися на педагогічній психології, як тваринництво засновується на експериментальній біології. (Блонський П.П.)

Педагогіка повинна обговорювати цілі і задачі виховання, яким педагогічна психологія лише диктує засоби здійснення.

Виховання і навчання входять до змісту педагогічної діяльності. Виховання - це процес організованого і цілеспрямованого впливу на особистість і поведінку дитини, а навчання - процес, основна мета якого полягає у розвитку здібностей дитини. Виховання і навчання є різними, проте взаємопов'язаними сторонами єдиної педагогічної діяльності, і обидві вони дійсно практично завжди реалізуються спільно, так що відокремити навчання від виховання, як процеси і результати, є неможливим. Коли ми виховуємо дитину, ми завжди її чому-небудь навчаємо, а коли займаємося навчанням, одночасно і виховуємо.

Обидва процеси в аналітичних цілях в педагогічній психології зазвичай розглядаються окремо, так як вони за своїми цілями, змістом, методами, провідними видами активності, що їх реалізує, відмінні. Виховання здійснюється в основному через міжособистісне спілкування людей і прагне мети - розвитку свідомості, моралі, мотивації та характеру особистості, формування рис особистості і людських вчинків, в той час як навчання орієнтоване на інтелектуальний та когнітивний розвиток дитини. Відмінні, зазвичай, методи навчання і виховання.

Навчання має справу з пізнавальними процесами, а виховання - з почуттями і міжособистісними взаєминами. Методи навчання включають в себе прийоми передачі знань від однієї людини до іншої, а також формування у того, хто навчається, умінь та навичок, в той час як методи виховання стосуються передачі соціальних цінностей і соціальних настанов, а також почуттів, норм і правил поведінки. Методи навчання засновані на сприйманні і розумінні людиною предметного світу, матеріальної культури, а методи виховання - на сприйманні та розумінні людини людиною, людської моралі та духовної культури.

Виховання та навчання людини тією чи іншою мірою є предметом дослідження в різних науках: філософії, соціології, історії, педагогіки, психології.

Педагогіка традиційно розглядає мету і задачі навчання і виховання дітей, їх засоби і методи, способи їх реалізації на практиці. Предметом педагогічних досліджень є також загальний актуальний зміст освіти.

Що ж стосується особистості учня, індивідуальних психологічних особливостей вчителя, взаємин між вчителем, вихователем і дитиною, то в педагогіці вони рідко стають предметом спеціального уважного і детального вивчення. Особистість учня, міжособистісні аспекти освіти скоріше входять до сфери інтересів педагогічних психологів, що мають справу з психологічними аспектами навчання і виховання дітей. В психологічних аспектах освіти полягає сприймання і та прийняття дітьми різного віку навчально-виховних впливів, відповідність цих впливів законам розвитку інтелекту і особистості дитини, встановлення оптимальних взаємин між вихователями і вихованцями, вчителями і учнями.

Особливу увагу при вивченні процесів навчання і виховання психологи звертають на зміст навчальних предметів і мету виховних впливів з точки зору ефективності і можливості їх досягнення. Психологів цікавить розвиваючий ефект будь-якого навчання і виховання. Опираючись на дані своєї науки, психолог встановлює, що, як і в якій послідовності необхідно передавати дітям, щоб максимізувати розвиваючий навчально-виховний результат. Цю задачу розв'язують, зокрема психологічні теорії та концепції научіння.

Важливим психолого-педагогічним аспектом навчання і виховання є правильна оцінка його результатів, визначення того, що і наскільки дійсно змінилось у дитини під впливом методів, які застосовуються, змісту та засобів навчання і виховання. Це пов'язане з тією галуззю психолого-педагогічних досліджень, яка стосується психодіагностики.

Задачі педагогічної психології.

В цілому педагогічна психологія виявляє, вивчає і описує психологічні особливості і закономірності інтелектуального і особистісного розвитку людини в різних умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу. Конкретними задачами педагогічної психології є:

 розкриття механізмів і закономірностей навчального і виховного впливу на інтелектуальний і особистісний розвиток дитини;

 визначення механізмів і закономірностей засвоєння дітьми соціокультурного досвіду, його структурування, збереження в індивідуальній свідомості і використання в різних ситуаціях;

 визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку і формами, методами навчального і виховного впливу (співробітництво, активні форми навчання);

 визначення особливостей організації і керування навчальною діяльністю і вплив цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток і навчально-позитивну активність;

 вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

 визначення механізмів, закономірностей розвиваючого навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;

 визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операційного складу діяльності на їх підставі в процесі розв'язання різноманітних задач;

 визначення психологічних основ діагностики рівня і якості засвоєння та їх співвідношення з освітніми стандартами;

 розробка психологічних основ подальшого удосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

В психології навчання і виховання дітей є ряд проблем, теоретичне та практичне значення яких виправдовує виділення та існування цієї галузі знань.

Однією з важливих в розвитку дітей є проблема знаходження і максимально можливого використання для розвитку кожного сенситивного періоду в житті дитини. Можна уявити, що для більшості психологічних властивостей та особливостей дитини протягом її життя настає не один, а декілька сенситивних періодів. Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно навчитися прогнозувати початок різних сенситивних періодів розвитку.

Інша проблема, яка привертає увагу педагогічних психологів і яку протягом декілька десятків років з різним ступенем успішності обговорюють фахівці з різних країн, стосується зв'язку, який існує між педагогічним впливом на дитину, що свідомо організується, і її психічним розвитком.

Третя проблема стосується загального і вікового поєднання навчання і виховання. Кожний вік дитини відкриває свої можливості для її інтелектуального та особистісного розвитку. Чи однакові вони для всіх дітей і як оптимальним чином використовувати ці можливості? Чому віддати пріоритет в кожному конкретному періоді життя дитини - навчанню чи вихованню - і як визначити, чого в даний момент її життя дитина більше потребує: когнітивно-інтелектуального чи особистісного розвитку? Нарешті, яким чином в єдиному педагогічному процесі поєднати виховні та навчаючі впливи для того, щоб вони взаємодоповнювали одне одного і разом стимулювали розвиток?

В якості четвертої проблеми можна назвати проблему системного характеру розвитку дитини і комплексності педагогічних впливів. Вона має передусім теоретичний інтерес, але від знаходження правильного рішення даної проблеми прямо залежить і практика.

П'ята проблема являє собою окреме, достатньо складне питання, що вимагає спеціального обговорення, про зв'язок дозрівання і навчання, задатків та здібностей, генотипної та середовищної обумовленості розвитку психологічних характеристик і поведінки дитини.

Наступна проблема, яка має достатньо самостійний характер, є проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання і навчання. Необхідно не лише точно визначити, що фактично означає психологічна готовність до навчання і виховання, але й те з'ясувати, як необхідно розуміти цю готовність: чи то в смислі наявного рівня розвитку та зони найближчого розвитку дитини, чи то в смислі досягнення певної сходинки інтелектуальної та особистісної зрілості.

В тісному зв'язку з зазначеною знаходиться проблема педагогічної занедбаності дитини, під якою необхідно розуміти її нездатність до засвоєння педагогічних впливів та прискореного розвитку, що викликана причинами, які усуваються, зокрема тим, що на більш ранніх етапах свого розвитку дитину погано навчали і виховували.

Ще одна психолого-педагогічна проблема - це проблема забезпечення індивідуалізації навчання. під нею розуміється необхідність науково обґрунтованого розподілу дітей по групах на основі наявних в них задатків та здібностей та застосування до кожної дитини таких програм і методів навчання чи виховання, які краще за все підходять до її індивідуальних особливостей.

Розв'язання цих психолого-педагогічних проблем вимагає від вчителя високої професійної кваліфікації, значну частину якої складають психологічні знання, уміння і навички. В зв'язку з цим виникає додаткова психолого-педагогічна проблема, яка пов'язана з підвищенням кваліфікації і перепідготовкою вчителів та вихователів в галузі психології. Визначення змісту, обсягу, засобів і методів такої підготовки також складає одну з задач педагогічної психології.

В педагогічній психології застосовуються всі ті методи, які є в загальній, віковій і в багатьох інших галузях психології: спостереження, усне та письмове опитування, експеримент та ін., але лише тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, в контексті яких виникає необхідність звернення до них. Педагогічне спостереження може бути спрямоване на те, щоб визначити вміння дитини правильно поводити себе в різних соціальних ситуаціях, а також її здатність застосовувати на практиці знання і навички, що в неї є, при розв'язанні різноманітних життєвих задач. При вивченні дітей старшого віку - підлітків і юнаків - цій самій меті можуть відповідати письмове опитування, а при дослідженні дошкільників та молодших школярів - усне інтерв'ю.

Основні етапи організації психолого-педагогічних досліджень.

 Підготовчий етап.

Власне дослідницький етап.

Етап якісного і кількісного аналізу (обробки) отриманих даних..

Етап інтерпретації отриманих результатів.

Крім перерахованих методів існує ще дві групи методів, за допомогою яких розв'язуються задачі, пов'язані з наданням прямого практичного психолого-педагогічного впливу на дитину. Це - психологічне консультування і корекція.

Консультування включає в себе надання усної допомоги дитині у вигляді порад і рекомендацій на підставі попереднього обстеження і знайомства з тими проблемами, з якими зустрілася в процесі свого розвитку. Рекомендації не є обов'язковими, відповідальність за них бере на себе особа, якій вони дані.

Корекція передбачає безпосередній педагогічний вплив психолога на зацікавлену особу. Психолог одночасно виступає як вчитель і вихователь для дитини, який відповідає за результати застосовуємих ним засобів психолого-педагогічного впливу, корекційних прийомів і методів

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21  Наверх ↑

Кращі книги